Виды тестов и их содержание

Для эмпирического обоснования валидности и надежности разработанного диагностического блока УМКа:   

1. Проводились параллельные  обследования по методике "Умка" и индивидуально-психологические  клинические обследования учащихся 3 и 4 класса школы-интерната ? 1 г. Балашихи с установленным диагнозом "ЗПР" в рамках участия в работе медико-психолого-педагогической комиссии (всего - 30 человек) со стороны МОЦПОиПП ( Московского областного центра профориентации молодежи и психологоической поддержки населения).   

2. Параллельно с групповым  обследованием по методике УМКа  с разницей от 1 недели для 4-х  классов и до 6 месяцев для 5 классов) проводилось обследование тех  же учащихся (4 и 5 класса) по методике  ГИТ (Групповой интеллектуальный  тест Дж. Ваны, адаптирован Акимовой  М.К, Борисовой Е.М, Козловой В.Т. и  Логиновой Г.П. (ПИ РАО). ( 125 учащихся)   

3. Через 5 лет после проведения  обследования по методике УМКа, та же выборка учащихся (теперь  выпускников 9 класса) обследовалась  групповым образом по методике  ШТУР (Школьный тест умственного  развития К. Гуревича, версия 2002 г) - всего 77 человек;   

4. Был посчитан средний  балл успеваемости за год для  учащихся 4-х и за полгода - для  учащихся 5-х классов, прошедших обследование  по методике УМКа и методике  ГИТ ( всего - 129 человек)   

5. По результатам обследования  по методике УМКа проводились  консультативные беседы с учителями - классными руководителями начальных  классов, в ходе которых выяснялось  соответствие полученных в ходе  обследования по методике УМКа  индивидуальных результатов с  педагогической характеристикой  каждого учащегося 2-4 классов.   

6. В течение 4 лет проводилось  повторное обследование одной  и той же подвыборки учащихся  по методике УМКа ( первое обследование - в конце 4 класса, второе обследование - в рамках диагностики социально-психологической  адаптации - в начале 5 класса), всего 278 человек.   

   

5.2. Тестирование 4-х классов  

Ретестовая надежность методики УМКа проверялась на выборке из 256 учащихся 4-х классов массовой школы. Первичное тестирование проводилось в мае, в конце учебного года, а повторное тестирование, в силу особенностей учебного процесса, - через 4 месяца (в конце сентября) в рамках групповой психодиагностики социально-психологической адаптации учащихся теперь уже 5-х классов. Повторное тестирование проводилось в течение 4-х лет (с 2003 по 2006 год). Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - 0,931 ( значимость на 0,01 уровне) свидетельствует о высокой ретестовой надежности методики УМКа.

  Эмпирическая валидность исследовалась через анализ корреляций между распределением баллов УМКи и академической успеваемостью. Коэффициент ранговой корреляции по Спирмену на выборке 125 учащихся 4-5 классов между показателями теста УМКа и академической успеваемостью - 0,667 (pє0,01). Проверка эмпирической валидности осуществлялась также методом известных групп через сравнение средних с помощью t-критерия для независимых выборок. Средний суммарный балл по подгруппе второклассников - 10,87 балла ( выборка - 85 человек), средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла ( выборка - 446 человек) , различие статистически значимо в доверительном интервале 95% Средний суммарный балл по подгруппе ЗПР - 11,27 (выборка - 30 человек), средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла ( выборка - 446 человек); различие средних статистически значимо в доверительном интервале в 95%.   

Прогностическая валидность исследовалась с помощью корреляционного анализа результатов тестирования учащихся 4-го класса по методике УМКа и тех же самых учащихся через 5 лет по методике ШТУР, когда они заканчивали 9 класс. Первоначальная выборка составила 83 человека, однако данные 7 человек были отброшены как слишком эксцентричные: эти учащиеся получили по ШТУРу весьма низкие баллы, что можно объяснить влиянием ситуативных и мотивационных факторов. Итоговая выборка составила 77 человек. Коэффициент ранговой корреляции распределения баллов УМКи и ШТУРа Спирмена- 0,621 (значимость на 0,01 уровне).   

 Конкурентная валидность  методики УМКа исследовалась  через анализ корреляций между  распределением суммарных баллов, полученных при обследовании 129 учащихся 4-х классов по методике УМКа, и распределением суммарных баллов, полученных при обследовании  тех же учащихся по методике  ГИТ. Корреляции по Спирмену между  распределением суммарных баллов  по УМКе и распределением суммарного  балла по ГИТ -0,563 (pє0,01). После удаления  нескольких эксцентричных значений  распределений (из 129 остались данные 125 человек) получаем коэффициент  ранговой корреляции Спирмена  между распределением суммарных  баллов по УМКе и суммарных  баллов по ГИТ-0,681 (pє0,01).   

Содержательная валидность   

Содержательный анализ 4-х субтестов методики УМКа проводился на выборке 129 учащихся 4-х классов 2006-2007 года выпуска. Помимо обследования по методике УМКА, эти учащиеся также тестировались валидной методикой ГИТ (Групповой интеллектуальный тест): четвероклассники 2007 года выпуска - через неделю после группового тестирования по методике УМКа; четвероклассники 2006 года выпуска - через 4 месяца (уже в 1 четверти в 5 классе). Кроме того, при анализе учитывался средний академический балл каждого испытуемого, полученный на выходе из начальной школы. Для целей содержательного анализа связей полученных переменных применялся факторный анализ методом главных компонентов, Varimax-вращение. Было выделено 3 фактора: в первый фактор попали первые 5 субтестов ГИТ ("различия", "арифметика", "инструкции", "предложения" и "числовые ряды"), а также показатель непроизвольного интеллектуального контроля В (внимание) - нагрузка на фактор 0,501. Во второй фактор попали показатели успешности выполнения пиктографической методики (УМКа), а также субтест ГИТ "аналогии". В третий фактор попали субтест методики ГИТ "символы" и показатель количества обобщенных суждений и временных границ ментального пространства-времени в "Неоконченных предложениях". Таким образом, все без исключения субтесты методики УМКа отображают в достаточно высокой степени способности, выявляемые с помощью методики ГИТ.   

Каким же образом может быть связан показатель непроизвольного интеллектуального контроля (субпроизвольного внимания) теста УМКа с субтестами ГИТ, попавшими в первый фактор? Во-первых, связь показателя с субтестами ГИТ - отрицательная и вполне ожидаемая: чем больше испытуемый делает ошибок по невнимательности, тем менее он способен понимать содержание письменных инструкций и понятий, решать быстро и без ошибок арифметические задачи и задания на числовые последовательности, адекватно смыслу и общей осведомленности дополнять предложения. Успешность выполнения задания на внимание зависит, помимо прочего, от стрессоустойчивости. Успешность выполнения испытуемым вышеперечисленных заданий ГИТ, подобных школьным и при наличии стрессового фактора времени, также может существенно зависеть от стрессоустойчивости ученика. Именно это является, на наш взгляд, причиной не только отрицательной корреляции первых пяти показателей ГИТ с вниманием, но и уменьшения силы корреляций этих показателей с академической успеваемостью, которая, помимо прочего, отражает учебную деятельность не только в стрессовых, но и рутинных ситуациях. Таким образом, на наш взгляд, первый выделенный фактор тесно связан со стрессоустойчивостью.   

Второй фактор, в большей степени определяющий академическую успеваемость, влияет также на успешность выполнения задания на аналогии (ГИТ), а также создание релевантных стимульным словам образов и успешность запоминания слов с помощью пиктограмм. Почему влияние стрессовой ситуации на эти показатели незначимо? Во-первых, задание на аналогии дается детям в конце, когда они уже в целом привыкли к ситуации тестирования. Кроме того, это задание меньше напоминает школьное и носит, на наш взгляд, более творческий, нешаблонный характер. Поскольку оперирование абстрактными символами и понятиями, в основном, становится целью обучения в более старшем возрасте, ребенок выполняет задание, в большой степени опираясь на свой практический опыт. А такой опыт, пока свободный от влияния оценок со стороны школьного учителя, как правило, переживается позитивно. Аналогичные причины, на наш взгляд, лежат в основе успешного выполнения пиктографической методики: она мало напоминает школьную; ребенок, рисуя, воспроизводит давно освоенные действия, чувствует свою уверенность; вкладывая в рисунок свои эмоции, он снимает напряжение и открывает доступ к своему ресурсному состоянию. С другой стороны, задание на аналогии, согласно исследованиям, коррелирует с фактором общего интеллекта; пиктографическую методику, как уже обсуждалось выше, можно рассматривать в качестве инструмента, отображающего особенности понятийной психической структуры как интегратора интеллекта. Именно этим и обусловлена, на наш взгляд, более тесная взаимосвязь успешности выполнения пиктографической методики и задания на поиск аналогии с академической успешностью.   

Наконец, третий фактор, влияющий на школьные оценки (0,488), включает также успешность выполнения задания на перекодирование символов (ГИТ) (0,789) и задания на "Неоконченные предложения", где фиксируется количество суждений более высокого уровня обобщения, а также временные границы ментального пространства-времени (УМКа) (0,708). Для успешного выполнения задания на перекодирование одних символов в другие, без непосредственного обращения к конкретному чувственному опыту испытуемого ребенка, необходима способность к осуществлению формальных операций, т.е. операций с абстрактными символами. Уровень формальных операций, или понятийное мышление, носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от привязанности к конкретной ситуации , а понятийные психические структуры на этом уровне отличаются высокой степенью иерархичности и абстрактности) Таким образом, успешность выполнения задания на кодирование (ГИТ) и задания "Неоконченные предложения", по-видимому, обусловлена уровнем развития понятийного мышления, т.е. третий фактор можно считать обусловленным степенью развития понятийного мышления.

Конструктная валидность методики УМКа доказывается, во-первых, сильными корреляциями распределения баллов УМКи распределением баллов ГИТа, а также академического балла; во-вторых, достоверностью различий средних выборки учащихся 4-х классов и учащихся вторых классов, а также выборки учащихся 3-4-х классов с установленным диагнозом ЗПР.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение  

Таким образом, есть основания считать, что создание тестов интеллектуального развития нового типа, созданных на основе структурно-интегративного подхода и в рамках когнитивной психологии, можно считать вполне реальным. Использование таких тестов ориентировочного уровня может существенно повысить эффективность деятельность школьных психологов. Смысл учебной деятельности не только овладение умениями и навыками, а изменение самого субъекта обучения. Изменение познающего субъекта возможно при достижении новой универсальной образовательной среды. Причем процесс этот обоюдный: учится и обучающийся, и преподаватель. Обучающемуся необходима мотивация, почему его учат, только тогда ему будет ясно, зачем его тестируют и, соответственно, окажется возможным выход в надситуативность.

Тесты предоставляют учащимся возможность проявить самостоятельность, индивидуальность, способствуют обучению детей процессуальному самоконтролю. Таким образом, тест позволяет определить не только «проблемную зону», но и конкретную «болевую точку», дает возможность установить причину итоговой неудачи и построить соответственно коррекционную работу.

Учеными установлено, что интеллект не наблюдаем прямо, наблюдаемы только различные способы поведения человека в неодинаковых ситуациях. Поведение как раз и является той базой, на которой могут быть "найдены" общие факторы, заслуживающие обозначения "интеллект".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы

Волошина О.И. Русский язык .Тесты: Начальная школа.1- 4 кл.: Учебно-метод.пособие.-3-еизд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000

Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Быстрова М.Н. и др. Тесты: Начальная школа. 4 кл.: Учебн. - метод. пособие. - М.: Дрофа, 2002.

Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., «Народное образование» 2000.

Макарова Т.Д.., Степанова Г.А. Математика. Итоговое тестирование для учащихся 3 (4) класса.- М.: Педагогическое общество России, 1999.

Алешина Т.Н., Савинцева Н.В. Тесты как форма контроля // Начальная школа. 1993.- №1 – С.42-45.   

1. Айзенк Г.Ю. Понятие и  определение интеллекта. Вопросы  психологии, ? 1, 1985   

2. Акимова M.К., Борисова ЕМ., Гуревич КМ. и др. Руководство  к применению группового интеллектуального  теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993   

3. Акимова М.К., Козлова  В.Т. Диагностика умственного развития  детей. Питер, 2006   

4. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001   

5. Арсланьян В.П. Диагностика  соотношения вербального и невербального  компонентов в умственном развитии  младших школьников. _ Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М, 1996   

6. Батурин Н.А., Курганский  Н.А. Подростковый интеллектуальный  тест (ПИТ СПЧ). Руководство. СПб. - Челябинск, 2004   

7. Бреслав Г.М. Эмоциональные  особенности формирования личности  в детстве. М,. Педагогика, 1990   

8. Брунер Дж. Психология  познания. М, Прогресс, 1977   

9. Бурлачук Л.Ф., Морозов  С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Питер, 1999   

10. Веккер Л. М. Психические  процессы. Т.3. Л, ЛГУ, 1981   

11. Выготский Л. С. Мышление  и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999   

12. Величковский. Б.М. Современная  когнитивная психология. М., МГУ, 1982   

13. Витцлак Г. Принципы  разработки и применения психодиагностических  методов в школьной практике - Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. М, 1986   

14. Гальперин П.Я. К Проблеме  внимания   

15. Гуревич К.М, Акимова  М.К, Борисова Е.М, Козлова В.Т, Логинова  Г.П, Раевский А.М. Школьный тест  умственного развития (ШТУР-2): Методические  рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). - М., 1995