Внешний вид педагога-воспитателя и его имидж в школьной системе взаимодействия

В педагогическом плане «взаимодействие» определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса [28;38].

Способность к педагогическому  взаимодействию означает универсальную  особенность педагога, характерную  для выполнения его функций в  педагогическом процессе, оказывать  влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность  достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса [5;76].

Процесс взаимодействия рассматривают  как целенаправленный взаимообмен  и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями [7; 16].

Содержание учебной деятельности предполагает активное участие учащихся в этой деятельности, поскольку предусматривает  творческую переработку полученной информации с целью более глубокого её усвоения. Так современная социокультурная ситуация для которой характерны повышенный интерес к развитию школы и отдельной личности, к интеллектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к подготовке будущего учителя, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе “учитель- ученик” [25;130].

Этот процесс сегодня  рассматривает учащегося как  субъекта изменений, соучастника педагогического  процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий  и влияний [22;37].

Рассматривая образование  как процесс приобщения к социокультурной деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как «педагогическое взаимодействие» и «дидактическое взаимодействие». В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания и обучения не является механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеучебной деятельности может быть разным и отсюда могут наблюдаться различные варианты взаимодействия [11;60].

От каких же условий  зависит проявление активности учителем и учащегося в процессе учебной и внеучебной деятельности? В рамках проблемы педагогического взаимодействия остро встаёт вопрос о том, чему принадлежит ведущая роль во взаимодействии: внешним стимулам или внутренним условиям. Отмечается три различные позиции по этому вопросу. Первая позиция, когда во взаимодействии отводят ведущую роль внешним воздействиям, вторая- когда подчеркивается и уравновешивается значение как внешних, так и внутренних условий, третья- когда утверждается во взаимодействии активность развивающейся личности [11;61].

В педагогике разработаны  подходы к проектированию педагогического  взаимодействия с ориентацией учащихся на ценностные личностные установки, коммуникацию творческого характера, методику включения  школьников в ситуации совместной деятельности, где проектируется совместный поиск решения творческих задач, самоотчёт в группе о личностном вкладе в общие достижения, общение на основе поиска личностного смысла деятельности в различных учебно-воспитательных ситуациях [11;61].

Обобщая различные подходы  к исследованиям педагогического  взаимодействия, можно схематично представить  два основных направления его  проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый- «субъект-педагог-субъект-учении», второй- «субъект-педагог-объект-ученик». Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то во втором- о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. По мнению некоторых исследователей (В.А. Караковский, Л.А. Петровская, Л.Н. Тубельский и др.), первое направление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности. В то же время в образовательном процессе большинство ситуаций проектируется по второму направлению, то есть педагоги учитывают индивидуальные особенности детей, их интересы и мотивацию, стимулируют их развитие, но чаще выполняют этот учёт сами, без включения учащихся в проектирование их взаимодействия с педагогами, другими участниками образования, образовательной среды, собственного развития [16;20].

Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие:

- активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия;

- исследовательской позиции всех субъектов образования;

- объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;

- партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста [16;22].

Последователей различных  школ и направлений объединяет позитивное видение ученика, стремление к взаимодействию, направленному на сотрудничество, на благожелательную поддержку развития внутренних сил ребёнка и предоставления ему возможностей выбора и принятия ответственности за свои действия [20;73].

За последние годы резко  возрос интерес педагогов к категории  взаимодействия. Наиболее активно эта  категория исследуется в связи  с задачей анализа структуры  воспитательных взаимодействий. Процесс же усвоения знаний предстаёт всё ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Рассмотреть учение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения. Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий уровень активности личности как учителя, так и ученика, богатства и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место [20;74].

Процесс организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, не однозначный характер, в педагогическом процессе часто возникают противоречия ввиду наличия различных мотивов  поведения людей, несовпадения их устремлений  или ценностей, неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в соответствии с деятельностью  других людей, несформированностью у учащихся необходимых для образовательной деятельности умений и качеств и в силу других причин личностного характера [10;12].

Таким образом, в данной главе  нами была дана характеристика взаимодействия, были даны основные аспекты системы  взаимодействия, рассмотрено влияние учителя на ученика в школьной системе взаимодействия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Внешний вид и имидж педагога

     В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. Митиной, выделены внешний, процессуальный и внутренний компоненты [1;86].

     Внешняя составляющая  включает мимику, жесты, тембр  и силу голоса, костюм, манеры, походку [1;86].

     Внешний вид преподавателя,  безусловно, может создать рабочее  или нерабочее настроение на  уроке, способствовать или препятствовать  взаимопониманию, облегчая или  затрудняя педагогическое общение[1;87].

      Профессиональная  деятельность, по мнению Л.М. Митиной,  раскрывается через процессуальную  составляющую имиджа, которая конкретизируется  такими формами общения, как  профессионализм, пластичность, выразительность и т.д [1;87].

     Эмоционально богатый  учитель, владеющий приемами вербального  и невербального проявления чувств  и целенаправленно их применяющий,  способен оживить урок, сделать  его экспрессивным, приблизить к естественному общению [17;65].

     Внутренняя составляющая  — это внутренний мир человека, представление о его духовном  и интеллектуальном развитии, интересах,  ценностях, его личность в целом [17;64].

     Таким образом, имидж  учителя содержит следующие структурные  компоненты: индивидуальные и личностные  качества, коммуникативные, особенности  профессиональной деятельности  и поведения. Возможно говорить об общем имидже педагога и ситуативном воплощении его образа.        В общественном сознании существует, в первую очередь, имидж профессии учителя, который обобщает наиболее общие характеристики, свойственные разным педагогам, и закрепляет их в виде образа-стереотипа [17;65].

     Становление профессионализма учителя– процесс длительный, требующий постоянного повышения его компетентности. На протяжении всей своей карьеры учителю приходится учиться, совершенствовать методическую базу, решая образовательные задачи, связанные с развитием личности учащихся средствами своего предмета [26;58].

     В связи с этим в педагогике, а также в ряде других наук, «имидж» получил свое заслуженное признание. Появление учителя в ореоле человека, создающего свой собственный имидж, позволил говорить о появлении новой отрасли имиджелогии – педагогической имиджелогии. По мнению А.А. Калюжного, имидж учителя – экспрессивно окрашенный стереотип ощущения образа педагога в представлении коллектива учащихся, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа преподавателя, существующие качества органически переплетаются с теми свойствами, которые приписываются окружающими людьми[14;99].

     Можно предложить следующее социально-психологическое определение имиджа учителя: имидж – это символический образ субъекта, создаваемый в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога с участниками целостного педагогического процесса [15;34].

     Наиболее значимыми составляющими имиджа учителя являются: внешний облик, использование вербальных и невербальных средств общения, соответствие образа профессии внутреннему «я» [15;34].

     Каждый человек  имеет свой статусный образ.  Иначе его можно назвать имиджем.  Имидж (от англ. image – образ) – это совокупность представления общества о том, каким должен быть индивид в соответствии со своим статусом [4;49].

     Несоответствие  статусу – это вызов обществу, это противопоставление себя  социуму, что деструктивно для  психики человека, который социален  по своей природе. Формирование  имиджа, забота о нем дает возможность  саморазвития и психологическую гармонию [7;79].

     В обыденном  понимании слово «имидж» употребляется  по отношению к человеку в  двух смыслах: как внешний вид  человека и как его репутация.  На самом деле эти две грани  образа слиты. Мы наблюдаем  внешний вид, а оцениваем репутацию. Можно сказать, что имидж – это образ, включающий внутренние и внешние характеристики [4;50].

     «Существует  ли специфический имидж учителя?»  - задает вопрос известный отечественный  психолог Л.М. Митина и утвердительно  отвечает на него: «Учителя определяют  в непрофессиональной среде очень  быстро». Причину подобного автор  видит в том, что «… большинство педагогов загоняют в прокрустово ложе устаревших и неконструктивных традиций и правил свою индивидуальность, самобытность …» [13;86].

     «Педагогический  словарь» дает нам определение  имиджа преподавателя как «эмоционально  окрашенный стереотип восприятия  образа учителя в сознании  воспитанников, коллег, социального  окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя  реальные качества тесно переплетаются  с теми, которые приписываются ему окружающими» [12;87].

     В современном,  потерявшем многие былые ориентиры  российском обществе, профессия  учителя утратила былые высоты, и необходимость ее реабилитации  не вызывает сомнения. Конечно,  требуется государственная поддержка  педагога. Но всегда ли только  экономический фактор определяет  имидж учителя и отношение  к нему со стороны учащихся  и родителей? Что могут сделать  сами учителя, чтобы поднять  престиж профессии? [12;87].

     Ответ на  этот вопрос во многом связан  с индивидуальными имиджами каждого  педагога, ведь общее представление  о любой профессии формируется  в результате вычленения в  общественном сознании типичных особенностей ее представителей[12;87].

     Отношение  к имиджу у самих педагогов  разное. Отрицательно относятся  к нему те представители старшего  поколения учителей, которые его  понимают как «маску». Они убеждены  в приоритете внутреннего содержания  над внешним и считают, что главное «быть, а не казаться». Всякие разговоры про имидж учителя воспринимаются им настороженно, как призыв быть неискренним [12;87].

     Однако сторонники  такой позиции забывают о том,  что одним из результатов восприятия  учителя учеником является формирование  образа учителя. Имидж есть  у каждого педагога вне зависимости  от его личных взглядов на  эту тему. Процесс построения  имиджа зависит как от самого  учителя, так и от индивидуальных  особенностей ученика, его пола, возраста, а также от опыта,  знаний, национальности и других факторов [28;97].

     Есть и другая  сторона проблемы – педагог,  который занимается созданием  собственного имиджа, не только  лучше выглядит, но и лучше  себя чувствует, более уверен, а в итоге и успешнее работает [27;39].

     Современными  отечественными исследователями  выявлено противоречие в значимости  личностного имиджа педагога  для учеников и учителей. По  данным Е. Русской, в списке  десяти профессионально значимых  качеств учителя в конце XX столетия  имидж занимает второе место  с точки зрения детей, и лишь  восьмое – с точки зрения самих учителей [12;73].