Диагностика как средство повышения качества обучения в начальной школе

-шкалирование,

-ранжирование,

-социометрия,

-тестирование.

3. Экспериментальные (для объяснения психических явлений) –

-лабораторный,

-естественный,

-моделирующий эксперимент.

4. Формирующие (для выявления возможностей развития) –

-анализ,

-прогнозирование,

-сообщение результатов.

Различают также диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость - это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого;

2. фонд действенных знаний (тезаурус);

3. обобщенность мышления;

4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Обученность – достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели обучения.

Общие принципы диагностирования обученности: а) объективность; б) систематичность; в)демократизм.

В современной школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль должен стать своеобразным методом обучения и иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего самому обучаемому. Результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности (личного рейтинга), что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором.

Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны.  Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

 

1.2.3. Психолого-педагогическая  диагностика.

 

Психолого-педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы психолого-педагогической диагностики.

Психолого- педагогическая диагностика - это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально- психологических особенностей ученика и социально- психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно - воспитательного процесса. (Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д.: Феникс.)

Психолого-педагогическая диагностика - это система, в основу которой положены психолого-педагогические теории, методологии и методики, позволяющие дать точную оценку учебных достижений школьников, эффективности педагогической деятельности, развития психических свойств, достигнутого индивидом или группой. (Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М: Просвещение, 1995.)

Сложно говорить о психолого-педагогической диагностике как об отдельном, от ранее рассмотренных, явлении.  Ведь даже из самого названия прослеживается взаимосвязь этих понятий. Упрощенно эту взаимосвязь можно представить схемой:

Поэтому методы, цели и задачи психолого-педагогической диагностики мало чем отличны от психологического и педагогического диагностирования.

Диагностика воспитательного процесса является новой отраслью педагогической науки, поэтому педагог редко проводит психолого-педагогическую диагностику самостоятельно. Чаще цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия.

Таким образом, условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Структура, составляющие и функции психолого-педагогической диагностики схожи с психологической и педагогической диагностикой, поэтому более подробно на них останавливаться не будем. Затронем лишь типы данных, используемых в психолого-педагогической диагностике.

В психолого-педагогической диагностике используются следующие типы данных:

1) L-данные (Life record data), полученные путём регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки.

 Основные  требования:

- оцениваемые  черты должны определяться в  терминах наблюдаемого поведения;

- эксперт  должен иметь возможность наблюдать  за поведением оцениваемого лица  в течение достаточно длительного  промежутка времени;

- необходимо  не менее 10 экспертов на одного  оцениваемого;

- ранжирование  испытуемых должно производиться  экспертами только по одной  черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

2) Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттела и др.

Возможны следующие искажения результатов исследования:

- познавательные (вызваны низким интеллектуальным  и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции  и использованием неверных эталонов);

- мотивационные (вызваны нежеланием отвечать  и уклонением ответов в сторону "социальной желательности").

3) T-данные (Objective test data) - данные объективных тестов.

По Р.Б. Кэттелу и В.Ф. Варбуртону, различают 12 групп тестов:

- тесты  способностей (интеллектуальная функция, знания, способности и т.д.);

- тесты  умений и навыков (зрительно-моторная  координация, прохождение лабиринта  и т.п.);

- тесты  на восприятие;

- опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии  здоровья и т.д.);

- мнения (выявление отношения к другим  людям, нормам и т.д.);

- эстетические  тесты (выявление предпочтения картин, рисунков и т.п.);

- проективные  тесты (формализованные личностные  тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят;

- ситуационные  тесты (изучение выполнения заданий  в разных ситуациях - индивидуально, в группе, в соревновании и  т.д.);

- игры, в  которых наиболее полно проявляются  люди;

- физиологические  тесты (ЭКГ, КГР и др.);

- физические  тесты (антропометрические);

- случайные  наблюдения, т.е. изучение того, как  проводится тест (запись поведения, выводы и т.д.)

К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это неизбежно ведёт не только к поверхностному знанию детей, но и к усреднённости всех педагогических требований и установок, к стандартизации обучения и воспитания при все возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников. Вот почему часто учителя бывают недовольны своими учениками, а те, в свою очередь, — школой.

Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолога-психодиагноста.

Научные, психологические методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень не только учет особенностей характера детей, но и контроль знаний - как оперативный, так и аттестационный. На сегодня все учителя-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования, в частности, для объективного контроля знаний и умений учащихся. Поэтому значительное внимание должно уделяться общей культуре составления и проведения тестов. Понимание основ измерительно-статистической логики построения современных тестов поможет учителю понять глубину и специфику научных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности, невозможность ее сведения к субъективным оценкам «на глазок».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II Качество образования

 

§2.1 Сущность понятия «качество образования»

 

 Несмотря на широкое использование  этого термина, ввести однозначное  определение категории качества  образования достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков  по вопросу качества образования  позволяют сделать вывод о  том, что для него невозможно  ввести одно универсальное определение, а окончательной, застывшей формулировки  качества образования вообще  не может быть. С изменением  уровня развития общества и  социальных условий к качеству  образования предъявляются все  новые и новые требования, особенно  к творческим и прогностическим  способностям человека во взаимосвязи  с этической компонентой. Учитывая  постоянную изменчивость социальной  среды, само понятие «качество  образования» будет непрерывно  трансформироваться и в дальнейшем.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

По решению Межгосударственного Совета ЕврАзЭС от 21.05.2010

N 483 "О  Соглашении о сотрудничестве  государств - членов Евразийского  экономического сообщества в  сфере аттестации и/или аккредитации  образовательных организаций/учреждений (образовательных программ)" (вместе  с "Соглашением о сотрудничестве  государств - членов Евразийского  экономического сообщества в  сфере аттестации и/или аккредитации  образовательных организаций/учреждений (образовательных программ)" (Заключено  в г.Санкт-Петербурге 21.05.2010)) качество образования определяется как соответствие образования (полученного и получаемого) потребностям и интересам личности, общества, государства;..." (Официальная терминология. Академик.ру. 2012.)

Понятие «качество образования» определяется по разному. Рассмотрим некоторые определения из разных источников.

 КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ— это соответствие образования (как результата, как процесса,как социальной системы) многообразным потребностям, интересам личности, общества, государства; - этосистемная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств(характеристик, параметров) образования (как результата, как процесса, как социальной системы).

   (Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участниковСодружества Независимых Государств. - М., 2004. С. 44)

  КАЧЕСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ — совокупность потребительских  свойств образовательной услуги, обеспечивающей возможность удовлетворения  комплекса потребностей по всестороннему  развитию личности учащегося .Основные факторы, определяющие качество образования:

   1. профессорско-преподавательский  состав;

   2. учебно-методичесое обеспечение;

   3. материально-техническая база;

   4. интеллектуальный потенциал учебного  заведения;

   5. студенты (учащиеся) и выпускники.

   (Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление,перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 100)

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ-определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг. Качество образования прежде всего измеряется его соответствием образовательному стандарту.  Качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими.(Педагогический словарь. — М.: Академия. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2005.)