Дидактика

Понятие и функции педагогической оценки как средства стимулирования учебной деятельности

Понятие педагогической оценки. Функции  оценки

Несмотря на то, что система оценок знаний применяется длительное время, основные положения до сих пор  не разработаны.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие  «оценка» рассматривается с социальных позиций (К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев,¬ В.В. Власенко, Г.И. Мальковская, Н.А. Русина, Н.В. Селезнев). Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный  критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает  потребности в общении, познании своего «я» глазами других» .

 По мнению Н.В. Селезнева,  «педагогическая оценка выражает…  интересы общества, выполняет функции  значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает,  что наличие оценки в учебно-воспитательном  процессе диктуется «потребностями  общества в определенном типе  личности». Р.Ф. Кривошаповой и  О.Ф. Силютиной оценка понимается  как развернутое, глубоко мотивированное  отношение учителя и коллектива  класса к результатам достижений  каждого учащегося. Н.А. Батурин  считает, что оценка - это психический  процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

 Итак, оценка – это определение  и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях  учителя степени усвоения учащимися  знаний, умений и навыков, установленных  программой, уровня прилежания и  состояния дисциплины. Оценке подлежат  устные ответы, письменные, контрольные,  практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном  участке. В ней учитывается  правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность  и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная  подготовка и качество изделий.  Оцениваются также отношение  учащегося к учению, выполнение  Устава общеобразовательного учреждения  и Правил для учащихся, и других  норм поведения .

Содержательная оценка - это процесс  соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач  для дальнейшего продвижения. Такая  оценка одновременно становится стимулирующей  для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой  в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или  другой ученик, и внутренней, когда  ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной  деятельности учащихся состоит в  том, что одной из ведущих функций  оценки называется контроль как условие  формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, ¬1985; Н.В. Кузьмина,¬ 1993; А.А. Реан,¬ 1993; В.А. Якунин,¬ 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,¬ 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.

34. Парциальные педагогические оценки, их типы и роль в учебно воспитательном процессе

30. Парциальные педагогические оценки и их роль в учебно- воспитательном процессе

Отдельные оценочные обращения и оценочные  воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и  волевые механизмы работы (переживание  успеха и неуспеха, притязания, насыщение  и т. д.).

Подобная оценка не представляет собой  квалификацию успешности ученика в  целом, она относится не к системе  знаний и даже не к предмету в  целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ее можно назвать  парциальной, выделяя тем самым  из других типов оценок успешности.

Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы:

1) отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка;

 2) отрицательные оценки, выражаемые замечанием, отрицанием, порицанием с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации;

3) положительные оценки, выражаемые согласием, одобрением, ободрением.

Слова и  фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движение в том же направлении, можно назвать согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения,- отрицанием. Не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно логике предмета. Аналогичную роль в отношении констатации и определения правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении. Отсутствие оценки или неопределенная для школьника оценка вызывает в нем тягостные эмоциональные переживания.

В числе  частых воздействий, посредством которых  учитель регулирует состояние класса и отдельных школьников, находится  замечание. Замечания становятся отрицательным  воздействием лишь тогда, когда ряд  замечаний систематически падает на одного ученика. Само по себе отдельное  замечание имеет не столько оценочное  и стимулирующее значение, сколько  играет роль регулятора поведения на уроке.

 

 

35. Валентность педагогической  оценки. Ее классы и виды.

Валентность педагогической оценки: Валентность  – в процессуальных теориях мотивации - приоритет для человека тех или иных результатов. Валентность педагогической оценки -  означает ее ценность для учащегося. Это понятие имеет прямое отношение к педагогической оценке как к особого рода стимула. От нее зависит воздействие стимула на поведение. Валентность или ценность относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребности. Чем большее значение имеет потребность, тем большая валентность стимула. Различные педагогические оценки могут обладать различной валентностью (ценностью, значением для ребенка).

 Так же  способ достижения цели может  обладать  различной валентностью. Чем больше он соответствует  достижению успеха, тем большей  валентностью он обладает.

36. Понятие содержательной оценки. Идеи безотметного обучения

Содержательная оценка-это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

 

Содержательная  оценка бывает:

1. внешней, когда ее осуществляет учитель или другие ученики,
2. внутренней, когда ее дает себе сам ученик.

 

Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

Эталон-это  образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и формируемые  сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой  внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и  полнотой.

Оценка  учителя не сразу приобретает  для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия: 1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

2) доверие школьника к учителю и его оценкам.

Разные  способы организации внешней  оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на доверии к ученику, уважении его  личности, вере в его силы, формируют  в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют  чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие  школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, чаще всего, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения - преобразование личности школьника путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.

 

37.  Концепция программированного обучения

• . Концепция программированного обучения (Скиннер). !Программированное обучение Дика и Райзера; модель обучения до полного усвоения Блюма и Кэррола, модель прямого обучения Розенталя; метод самостоятельного открытия Брунера

• Концепция программированного обучения Скиннера:
• Программированное обучение – это управляемое усвоение программ учебного материала с помощью обучающего устройства. Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия. В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
• Типы обучающих программ:
• а) линейные, разработанные Скиннером,
• б) разветвленные программы Н. Краудера.
• 1. Линейная разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии. Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
• А) При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
• Б) Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
• В) Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
• Г) Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
• Д) Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.
• 2. Разветвленная в этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Тоже самое как и линейное, но в контрольных задания несколько вариантов ответов, 1 правильный. Т.о. если ответ неправильный, то обучающая машина отправляет к изучению раздела материала обучения его ошибки.
• «+» 1.  выработка рациональных способов умственной дея-ти; 2. воспитывает умение логически мыслить; 3. обеспечивает индивидуальный подход.
• «-« 1. требует много временных затрат; 2. не предполагает творческий подход; 3. нет дополнительной информации.
• Программированное обучение Блюма и Кэррола
• Основная цель: добиться прочных результатов обучения технологическим путем, получить время на собственное педагогическое творчество, уделить больше времени индивидуальному развитию учащихся.
• Задачи: 1. разработать и создать систему диагностики (мониторинга) достижения учащимися учебных целей в когнитивной области; в рамках учебных программ провести постановку целей и их максимальное уточнение, ориентированных на достижение результатов; 2. подготовить учебные материалы и организовать весь ход обучения в соответствии с учебными целями; оценить текущие и заключительные результаты, провести коррекцию в процессе обучения; подготовить методические материалы и пособия.
• При правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.
• Метод прямого обучения Розенталя
• Эффект Пигмалиона (или эффект Розенталя) — это психологический феномен, который заключается в том, что ожидания человеком реализации пророчества во многом определяют характер его действий и интерпретацию реакций окружающих, что и провоцирует самоосуществление пророчества. Проще говоря, когда мы твердо убеждены, в достоверности какой-либо информации, мы зачастую действуем таким образом, что эта самая информация получает реальное подтверждение.
• Эксперимент доказал: мы получаем то, во что верим. Так, школьные учителя, уверовавшие в высокий интеллектуальный потенциал отдельных учеников, вольно или невольно передали свои ожидания этим ученикам, а те, в свою очередь, оправдали надежды поверивших в них учителей и достигли значительных результатов.
• Метод самостоятельного открытия Брунера
• Чтобы инсайт или внезапное «открытие» произошли, учащиеся должны быть мотивированы к достижению некой цели и должны воспринимать достижение этой цели как решаемую задачу. Мотивированные т. о., они будут искать методы, инструменты и подходы, которые бы позволили им достичь желанной цели. Учитель, стоящий на позиции обучения методом (управляемых) открытий, должен создавать учебные ситуации, которые стимулируют соответствующую мотивацию и предоставляют учащимся простор в исследовании, экспериментировании и открытии.
• Дж. С. Брунер говорил, что учитель должен создавать как можно более автономных и «самоходных» учеников, чтобы они продолжали мыслить и учиться спустя долгие годы после того, как они завершили свое формальное школьное образование.
• Ученики, которых обучают этим методом, по его мнению, не являются «смирно сидящими слушателями», они совместно работают, оценивают и взвешивают факты, рассматривают альтернативы и приходят к выводам, которые время от времени могут перепроверять. Рассматривая имеющиеся данные, они пытаются выявлять лежащие в их основе принципы. Брунер утверждал, что ученики, самостоятельно «открывающие» знания, научаются приобретать информацию, способами, которые делают ее более полезной при решении задач. Поскольку источники их вознаграждений содержатся в самом контексте самоинициируемой активности, это способствует возникновению у них чувства свободы от внешних вознаграждений и ограничений. Тем самым создается благоприятная возможность для использования эвристики — подхода к решению задач, при котором привлекаются интеллектуальные догадки в отношении возможных способов решения в ситуации, когда в наличии оказывается лишь часть необходимых данных.

38. Теория алгоритмизации программированного обучения Ланда. !Идеи когнитивного обучения Такмана, Ормрода. Теория осмысленного научения Аусюбеля. Модель жёсткой дисциплины Кантера

Программированное обучение в конце 60-х -- начале 70-х  гг. получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.

Большое значение имеет введенное в психологию Л.Н. Ландой понятие алгоритма умственных действий. Взятое из математики, оно позволило придать описанию психических процессов ту строгость и определенность, которая обеспечивает эффективное управление учением и создает предпосылки для рационального построения как структуры учебных предметов, так и учебного процесса. Идея реализации алгоритмического подхода в обучении стала центральной в докторской диссертации Л.Н. Ланды.

Алгоритм есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются  всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс -- это система действий (операции с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представлении этого процесса.

Как считал автор, цель данной дисциплины - формирование у учащихся «мыслительных процессов с заданными свойствами».

По мнению Л.Н. Ланды, следовало преодолеть пропасть между знанием и применением  знаний... Особенно важны готовые  алгоритмы для тех учащихся с  неразвитым мышлением, поскольку, цитируем: «…психологи и учителя часто  объясняют этот факт, говоря, что  их ученики просто не знают, как правильно  мыслить».

 Более  талантливых учащихся, естественно,  желательно учить выявлять, по  терминологии Л.Н. Ланды отдельные  «механизмы мышления» и сводить  их в соответствующие «алгоритмы  умственных действий». 

 Учитывая, что не все задачи – например, творческие - можно свести к подробным  алгоритмам, но, тем не менее, можно  дать отдельные рекомендации  по их решению, Л.Н. Ланда  оговаривал, что эти процедуры  могут быть отнесены к полуэвристическим  или эвристическим.

Теория осмысленного научения Аусюбеля

Смысл. Объект обретает смысл, тогда он вызывает образ в «содержании сознания» в результате своей связи с чем-то уже известным. Точно также понятие обретает смысл, когда оно связано с идеей, присутствующей в сознании. Другими словами, чтобы стимул или понятие обладали смыслом, в когнитивной структуре учащегося должно быть нечто, с чем их можно соотнести. Например, слово автомобиль обладает для человека смыслом только тогда, когда его можно соотнести с уже имеющимся образом автомобилей.