Дидактика

 Осмысленное научение требует усвоения учащимся родственных понятий, с которыми можно соотнести новый материал, - или, в терминах Аусюбеля, понятий, которые могут «присоединять к себе» новое научение. Следовательно, научение предполагает присоединение, которое может быть 2 видов. Производное присоединение имеет место тогда, когда новый материал настолько схож с тем, что уже известно, что его можно вывести из него; коррелятивное присоединение относится к материалу, который является достаточно новым и требует некоторых изменений в существующей когнитивной структуре.

В модели научения Аусюбеля конструирование  нового знания полностью зависит  от предшествующего осмысленного научения.

Модель жесткой  дисциплины Кантера

В модели Кантера учителя должны соблюдать 3 принципа когда устанавливают меры, следующие после совершения проступка. Кантер советует следующее:

- меры  наказания и последствия должны  быть такими, чтобы они не нравились  ученикам, но они не должны  причинять физический или психологический  вред

- последствия  должны быть альтернативными 

- чтобы  результаты наказаний были эффективными, наказания не должны быть очень  суровыми.

Кантер  высказывался в защиту таких мер: тайм-аут,  расплата за проступок, задержка ученика в классе и отправка к директору школы.

В модели жесткой дисциплины также учителям рекомендуют подключать к воспитанию самих детей, чтобы лучше их дисциплинировать. Учителям советуют время от времени  записывать на пленку дурные проступки  детей, чтобы позже эти записи можно было демонстрировать администраторам  и родителям, которые могут скептически  отнестись к замечаниям родителей.

В итоге  Кантер заключает, что  программа  жесткой дисциплины в школе  создается  и осуществляется последовательно  и в четыре этапа:

1. Устанавливаются правила и ожидания
2. Идентифицируется дурное поведение
3. С помощью наказания реализуются правила и наказания
4. Создается система позитивных последствий для желаемого поведения.

Эта программа  также дает учителям много конкретных предложений о том, как реагировать  в различных ситуациях, как наказывать, как отвечать на гнев школьников и  как справляться с 5-10% по-настоящему трудных школьников.

Жесткая дисциплина Кантера также предоставляет  учителям четкие и понятные структуры  для установления и поддержки  порядка в классе. В значительной степени она оправдывает и  узаконивает применение наказаний, котороые запрещается  или нежелательно применять в рамках гуманистических  моделей.  Его модель четкая и  простая, ее преимущества также в  том, что в воспитании школьников принимают участие и родители и администраторы.  Более того, один из источников привлекательности  модели Кантера состоит в том, что она учитывает права и  обязанности как учителей, так  и учеников.

Однако  эта модель не учитывает чувство  собственного достоинства и собственной  значимости ученика, не учитывает роль автономии и внутренней дисциплины.

В такой  модели делается выбор в пользу внешне налагаемого контроля и руководства. Также некоторые аверсивные методы контроля  могут оказаться крайне неэффективными  и приводят к  негативным последствиям.  В результате школьники начинают проявлять нежелательное  поведение  и негативные личностные характеристики.

39. Теория о поэтапном  формировании умственных действий

Теория Гальперина о поэтапном формировании понятий  и умственных действий

В основу теории легли  следующие положения отечественной  психологии:

1.Положение Выготского о том, что всякое внутреннее психическое есть интериоризированное внешнее. Сначала любая функция выступает как внешняя интрапихическая, а затем как внутренняя.

2.Положение Рубинштейна о том, что психика и деятельность суть единства, а не суть тождества.Психическое формируется в деятельности, деятельность реализуется психическим.

3.Положение Леотьева и Талызиной: психичекая внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя предметная.

4.Положение Леонтьева о том,что психическое развитие имеет социальную природу

5. Положение Леонтьева о деятельностной природе психического образа В качестве единиц- образы действия.

Гальперин выделил 3 важных фактора:

1.Сходство  условий, от которых зависит  успешность освоения психических  процессов и внешней деятельности.

2.Быстрое  сокращение первоначально развернутой  психической деятельности.

3.Общие  закономерности интериоризации.

2 части осваемого предметного  действия:

1.Понимание  предметного действия. 2. Умение его  выполнить.

6 сновных этапов формирования  умственных действий:

1этап мотиваци действия ученика

2этап усвоения  ориентировочной основы действия:учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте и системе ориентиров.

3этап выполнения действий в материальной или материализованной виде. Материальная форма действий сочетается с речевой.

4этап формирования действия как внешнеречевого: элементы действия предстают в форме внешней речи, при этом действие обобщается, но остается неавтоматизированным и несокращенным.

5этап формирования действия во внешней речи.

6этап формирования действия во внутренней речи.

 

40. Современные психологические  концепции проблемного обучения

 

41. Теории развивающего  обучения

Теория развивающего обучения Занкова.  Теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Теория развивающего обучения Л.В. Занкова

Л.В. Занков  в основу своей педагогической системы положил новые представления Л.С. Выготского о воздействии обучения на развитие школьника. Обучение, опираясь не столько на то, что ребенок умеет делать самостоятельно, сколько на то, что он может сделать в условиях сотрудничества и сотворчества, двигает вперед развитие учащегося.

Создавая свою дидактическую  систему, Занков ввел понятие «общее развитие». Под общим развитием он понимал целостное развитие ребёнка – его ума, воли, чувств, нравственности при сохранении здоровья, причём каждому  из этих компонентов придавал одинаково важное значение.

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.

Цели обучения:

общее психическое развитие личности;

создание основы для всестороннего  гармоничного развития.

Содержание образования:

Богатое содержание начального образования, которое дает учащимся общую картину мира на основе ценностей  науки, литературы, искусства.

Занков считал, что дидактическим  принципам принадлежит направляющая и регулирующая роль по отношению  к процессу обучения.

Дидактические принципы системы:

1. Обучение на высоком уровне трудности. Оно предполагает преодоление препятствий, напряжения сил учащихся, сложность учебного материала. Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть школьником осмыслен.
2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Т.е повышение роли слов и снижение роли наглядности в обучении младших школьников.
3. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности и направлен он против “топтания на месте”, против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений. Каждый день обучения должен включать новый материал, который не должен повторяться.
4. Осознание школьниками процесса учения. Принцип сознательности обращен вовне и имеет в виду осмысленное овладение знаниями, умениями и навыками. Принцип осознанности обращен внутрь, т.е. на протекание учебной деятельности. Школьник осознает расположение учебного материала, необходимость заучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они окажутся. Так сам процесс овладения знаниями и умениями в какой-то мере “становится объектом осознания”.
5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, включая слабых. Принцип основан на индивидуальном подходе к каждому учащемуся. Занков обратил внимание на то, что при традиционном обучении страдают и слабые, и сильные ученики: слабые все больше отстают в учении, а развитие сильных тормозится. Источник подобного положения он видел в том, что задача общего развития учащихся не выступает в качестве важнейшей. По мнению Занкова, добиться прогресса в развитии всех учащихся можно только в том случае, если будет поставлена задача формирования и рационального использования индивидуальных склонностей и способностей каждого ученика.

Теория развивающего обучения  Эльконина-Давыдова

В 1960-е гг. был создан научный  коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

• учебная деятельность и ее субъект;
• абстрактно-теоретическое мышление;
• произвольное управление поведением.

В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания:                                                                                                                                                         1.Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений. 
          2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой или нет.             3.Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений. 
          4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным. 
          5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания. 
          6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка.Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания.

На основе этих отличий предложен основной метод школьного обучения –ГЕНЕТИЧЕСКИ- МОДЕЛИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. 
          Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной характерно то, что она связана с отражением существенных отношений собственных действий. Направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. 
          В.В. Давыдов предложил трансформировать традиционные методы обучения:

     1. принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития. 
          2.принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.  
3. принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности, т.е. учащиеся должны ставить цель;                                                                                             4. принцип наглядности как принцип предметности.(сами должны настроить определенный объект, привести пример). Положения развивающего обучения:    

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 
          2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 
          3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 
          4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. 
          5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно. 
          6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

 

42. Идеи коллективного (КО), суггестивного, интерактивного, модульного обучения

Дидактическая основа КО - сотрудничество. Работа организуется в парах сменного состава, позволяет обеспечить взаимообучение и взаимоконтроль обучаемых.