К диктантам с изменениями относится
и графический диктант, который имеет целью полную или частичную
замену диктуемого условными графическими
обозначениями, когда ученики вместо материала
(слова, предложения), предъявленного зрительно
(графический зрительный) или на слух (графический
слуховой), записывают его в виде схем
или в виде условных графических обозначений
или в виде цифр, когда записываются только
номера предложений, соответствующих
предъявленному заданию [2].
Для контроля и оценки орфографической
грамотности учащихся чаще всего используется контрольный диктант, который следует проводить только
после соответствующих обучающих и тренировочных
работ по освоению орфографических правил
[7].
Текст контрольного диктанта может быть
связанным, а может состоять из отдельных
слов и предложений. Методика проведения контрольного диктанта
следующая. Сначала учитель читает весь текст, знакомит
учеников с его содержанием.
После текст читается по предложениям
для записи: первый раз предложение читается
полностью с целью его целостного слухового
восприятия, затем – по частям, а ученики
записывают то, что им диктует учитель; после записи предложение читается полностью
еще раз для проверки написанного. В конце работы над диктантом учитель
еще раз читает текст с целью
организации самостоятельной проверки
написанного учениками. Диктовать текст нужно четко, сохраняя
специфические нормы, не торопясь, не допуская
побуквенного проговаривания слов [7].
Таким образом, в методической науке
выработано целая система диктантов, которая
направлена не только на выработку орфографических
навыков учащихся, но и развитие их речевых
умений. При этом необходимо четко осознавать
место каждого диктанта в системе, понимать
роль, которую он выполняет, знать, когда
более целесообразно применять тот или
иной вид диктанта, чтобы ученик шел от
знания правила к выработке умений его
применять в новых условиях и далее до
автоматического формирования навыка
правильного написания.
Выводы
Орфография - раздел языкознания, который
устанавливает правила передачи устной
речи на письме
Орфография – это система правил, обеспечивающая
единообразие письменной передачи речи.
Всякое нарушение орфографической нормы
потенциально может привести и к искажению
мысли. В теории русской орфографии указываются
морфологический, фонетический, традиционный
принципы, а также дифференцирующие написания.
Авторы большинства учебных пособий для
вузов рассматривают морфологический
и фонематический принципы в тесной связи,
но однако не равноправными, так как фонетический
принцип есть часть морфологического.
В период обучения грамоте школьники
учатся: соотносить букву и звук; раздельно
писать слова, т.е. средствами письма выделять
слова как смысловые единицы; переносить
слова со строки на другую строку; употреблять
заглавную букву в начале предложения,
а также в именах людей и в кличках животных.
Выделяют три основных метода
развития орфографических навыков: метод
языкового анализа и синтеза; метод запоминания,
заучивания образцов или имитативный
метод, предполагающий репродуктивную
деятельность учащихся; метод решения
грамматико-орфографических задач.
Выделяют следующие виды диктантов: выборочный,
распределительный, выборочно-распределительный,
творческий, свободный, восстановленный
диктант, диктант по аналогии, предупредительный,
объяснительный диктант, самодиктант,
зрительно-слуховой диктант.
2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА
2.1 Выявление исходного
уровня развития орфографических
навыков у учащихся 3 класса
В рамках проблемы исследования
на базе ГУО «Михановичская средняя школа»
был проведен педагогический эксперимент
по использованию диктантов с целью формирования
орфографических навыков у учащихся. В
исследовании приняли участие учащиеся
3 «А» и 3 «Б» классов в количестве 36 человек.
На констатирующем этапе эксперимента
определялся уровень сформированности
орфографических навыков у младших школьников.
Учащимся предлагалось написать диктант
«Осень» (Приложение 1). Цель которого
– получение сведений об уровне владения
учащимися орфографическими навыками.
После проведённого анализа диктанта
был определён экспериментальный класс,
с которым необходимо проводить постоянную
работу по устранению пробелов в знаниях
изученных орфограмм.
Для выявления уровня овладения
учащимися орфографическими знаниями
мы взяли за основу нормы оценки результатов
учебной деятельности по русскому языку
при написании контрольного диктанта.
При оценивании письменной работы учитывались
ошибки орфографические и пунктационные.
В работе были допущены грубые, негрубые,
повторяющиеся, однотипные ошибки.
Грубые ошибки – это:
ошибки на изученные орфографические
и пунктуационные правила (машина, овечка, лесник, сказка, лестница, читаешь, рожь, побелка, не читал, кататься и др.);
ошибки в изученных словарных
словах (берёза, класс). Несколько ошибок в одном словарном
слове, считаются за одну ошибку (молоко
Негрубые ошибки – это:
графические ошибки и описки
(замена одной буквы другой – сполб вместо столб; перестановка букв – тертрадь вместо тетрадь; повторение одной и той же буквы в слове – доом вместо дом; повторение одного и того же слога – бежажать вместо бежать; пропуск буквы в слове – мшина вместо машина);
отражение на письме вместо
букв е, ё, ю, я их звукового значения (йаблоня вместо яблоня, пойут вместо поют);
постановка одного
знака препинания вместо другого в конце
предложений; после обращения;
пропуск одного
знака препинания при выделении обращения
в середине предложения;
отсутствие красной строки;
ошибки на правописание безударных падежных окончаний имён существительных, имён прилагательных, безударных личных окончаний глаголов,
исправлялись, но не учитывались.
Повторяющиеся ошибки – это ошибки в одном и том же
слове или формах этого же слова (ученик – с учениками – ученики; река – за рекой – в реке; ходить – ходил – ходят). Повторяющиеся
ошибки, независимо от их количества, считаются
за одну ошибку.
Однотипные ошибки – это ошибки в разных словах
на одно и тоже правило (земля, землянка, бежать, бегун – на
правописание безударных гласных в корне
слова; вьюга, крылья – на правописание
слов с разделительным ь).
Однотипные ошибки на изученные правила,
допущенные в разных словах, считаются
в каждом слове отдельной ошибкой.
Написание белорусской буквы і
вместо русской и
исправляется, но за ошибку не считается.
Отметка за работу, которая
написана неаккуратно, небрежно, с большим
количеством исправлений, снижается на
1 балл.
Оценка контрольного диктанта
Баллы |
Количество
ошибок |
1 |
Ошибок более, чем
на 2 балла |
2 |
1/7, 2/6, 3/5, 4/4, 4/5, 5/3,
6/0, 6/1, 6/2 |
3 |
0/7, 1/6, 2/5, 3/4, 4/3, 5/1,
5/2 |
4 |
0/6, 1/5, 2/4, 3/3, 4/2, 5/0 |
5 |
0/5, 1/4, 2/3, 3/2, 4/0, 4/1 |
6 |
0/4, 1/3, 2/2, 3/0, 3/1 |
7 |
0/3, 1/2, 2/0, 2/1 |
8 |
1-2 негрубые, 0/2, 1/0,
1/1 |
9 |
0/0, 0/1, 1 негрубая |
10 |
0/0 |
Примечание. В числителе указано количество
орфографических ошибок, в знаменателе
– пунктуационных.
Итоги написания контрольного
диктанта
Уровни |
Высокий
|
Достаточный
|
Средний
|
Удовлетво-
рительный |
Низкий |
Оценка в баллах |
10 |
9 |
8 |
7 |
6 |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
Кол-во учащихся (эксперимент.класс) |
1 |
2 |
3 |
|
1 |
1 |
4 |
1 |
|
5 |
% |
5,5 |
11 |
17 |
|
5,5 |
5,5 |
22 |
5,5 |
|
28 |
Кол-во учащихся (контрольный
класс) |
|
1 |
6 |
|
6 |
|
3 |
1 |
|
1 |
% |
|
5,5 |
33 |
|
33 |
|
17,5 |
5,5 |
|
5,5 |
По результатам экспериментального
обследования
Основную группу составили
ученики со средним уровнем
сформированности орографических умений
и навыков. Дети этой группы испытывают
трудности в самостоятельном поиске и
исправлении ошибок во время само- и взаимопроверки,
эпизодически выполняют работу над ошибками,
затрудняются в определений характера
орфограммы в выборе способа исправления
ошибки. Причины затруднений у этой группы
детей вызваны в основном пробелами в
знаниях и неумением применять теоретические
знания в практической деятельности.
Низкий уровень сформированности орографических
умений и навыков, лингвистических способностей
продемонстрировала значительная часть
младших школьников. Эти учащиеся не могут
обнаружить и исправить ошибки, не выполняют
работу над ошибками, испытывают значительные
трудности в определении характера орфограммы
и в выборе способа исправления неверного
написания. Причины ошибок у детей этой
группы разнообразны. Основные из них
- это незнание правил, незнание признаков
орфограмм, отсутствие орфографической
зоркости, неумение применять теоретические
знания в практической деятельности, неумение
подобрать способ проверки написания
слов.
Таким образом, анализ результатов
исследования показал, что большинство
учащихся как в контрольной, так и в экспериментальной
группах с обладают невысоким уровнем
развития орфографических, умений и навыков
(таблица 2.1.).
Таблица 2.1
Уровень развития орфографических,
умений и навыков школьников
класс |
Уровень развития орфографических,
умений и навыков,
% |
высокий |
достаточный |
средний |
удовлетво
рительный |
низкий |
экспериментальный |
16,5 |
17 |
11 |
27,5 |
28 |
контрольный |
5,5 |
33 |
33 |
23 |
5,5 |
Типовые ошибки допущенные
в контрольной работе
Таким образом, результаты констатирующего
эксперимента указывают на необходимость
повышения качества образовательного
процесса по русскому языку в исследуемых
классах. Необходимо развитие орфографических
навыков у учащихся.
2.2 Методика использования диктантов
для формирования орфографических навыков
учащихся 3 класса
В экспериментальном классе
на каждом уроке проводились различные
виды диктантов, направленных на развитие
орфографических навыков школьников.
Особое внимание уделялось
обучению учащихся правильному написанию
словарных слов. С этой целью вначале каждого
урока (5 минут) использовались разнообразные
диктанты:
- зрительный диктант –
«сфотографировать» (мысленно) словарные
слова и через минуту записать
их по памяти;
- картинный диктант –
учитель молча показывает рисунок с изображением
предмета, ученики записывают слова в
тетрадях;
- диктант «Самоконтроль»
– лист тетради делится на
две части: «умею писать» (+) и «не
знаю, сомневаюсь» (?). Учитель диктует
словарные слова, ученики распределяют
их в два столбика. Затем проверяют правильность
написания по словарю.
До 10 минут каждого урока отводилось
различным видам обучающих диктантов.
Диктант как вид орфографического упражнения
имеет свою специфическую ориентировочную
основу. Изучая орфографическое правило
и закрепляя его упражнениями, ребёнок
имеет возможность «пошаговой» реализации
действий с языковым материалом. Когда
ребенок пишет диктант, он поставлен в
условия мгновенного реагирования на
услышанное. В сознании ребёнка уже должен
иметься целый арсенал готовых орфографических
моделей языковых единиц, которые являются
результатом «свёрнутого» действия по
освоению орфографического правила. Существует
научная теория
М.С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое»
действие базируется на новой ориентировочной
основе, требует специальных педагогических
мер по его формированию, а не опирается
на ту ориентировочную основу, которая
строится в начале усвоения, когда действие
выполняется «развёрнуто».