Изучение глагола в начальной школе с использованием интерактивных приемов

Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач:

• развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися;
• решает информационную задачу, поскольку обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность;
• развивает общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и пр.), то есть обеспечивает решение обучающих задач;
• обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению.

Интерактивное обучение отчасти решает еще одну существенную задачу. Речь идет о релаксации, снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности и т. д.

 

§ 2. Некоторые интерактивные приемы при изучении глагола в начальных классах

Рассмотрим возможности использования интерактивных приемов при изучении глагола в начальной школе.

Кластер

Это выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди (кластера). Грозди – графический прием в систематизации материала. Правила очень простые. Рисуется модель солнечной системы: звезда, планеты и их спутники. В центре звезда – это тема урока, вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы, затем планеты соединяются прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои.

 

 

Учащиеся в командах методом мозгового штурма должны предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал (эти направления могут быть предложены учителем). Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание.

Информация записывается.

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация «новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между гроздьями. Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых. На стадии рефлексии работа с кластерами завершается. Учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческое задание.

 

 

 

 

 

Приведённый кластер, отражает некоторые начальные представления о глаголе, в частности об изменении глагола по временам. В дальнейшем этот простейший кластер может принять форму кластера-гроздья: учащиеся придут к выводу о том, что грамматические значения вида и времени в глаголе взаимообусловлены (например, нет настоящего времени у глаголов совершенного вида).

Прием «Кластер» предполагает предварительную подготовку учителя: ключевое понятие урока «Глагол» (например, на первом уроке по глаголу в 4-м классе) записывается в центре страницы, вокруг располагаются 8 – 10 пустых квадратов. Учитель просит учеников вспомнить всё, что они уже знают о глаголе (ими во 2-м и 3-м классе уже было изучено, что глагол обозначает действие, отвечает на особые вопросы, имеет неопределённую форму, изменяется по числам и временам). Ответы учащихся фиксируются в пустых квадратах в порядке озвучивания. Принимаются все варианты ответов – как верные, так и неверные. В процессе урока информация будет уточняться, выявляться верные и неверные утверждения.

Использование кластера показано нами в конспектах уроков, помещённых в приложении 1-2.

Работа в парах и группах

Работа по группам не является принципиально новой формой обучения. Еще в начале девятнадцатого века в практике образования появилась так называемая Белль-Ланкастерская система, являющаяся своеобразным прототипом современных групповых и парных форм работы. При внешней простоте действий – разделить всех участников на группы и дать задание – групповые формы используются нечасто именно потому, что они таят в себе множество «подводных камней», особенностей, без учета которых цель групповой работы достигнута не будет.

Групповые и парные формы работы в классе – одни из самых сложных в образовательном процессе. Это связано с тем, что не только маленьким детям, но и старшеклассникам (и даже взрослым) не всегда просто действовать совместно с другим человеком (когда они выполняют задание, например, им сложно прислушиваться к чьим-то словам; или ученики часто, отвечая, повторяют уже сказанное до них); не все школьники умеют самоорганизовываться (самостоятельно распределять роли в малой группе, планировать совместную работу, рассчитывать силы и время); к тому же некоторые ребята – незаметно для себя – могут отвлекаться от основной цели работы.

Данную стратегию уместно использовать для развития у школьников следующих умений:

анализировать текст совместно с другими людьми;

вести исследовательскую работу в группе;

доступно передавать информацию другому человеку;

самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Подготовкой к работе в группах является работа в парах.

В основе интерактивного приёма групповой (парной) работы лежит идея взаимообучения.

Например, при изучении темы «Глагол» во 2-м классе по учебнику Т.Г.Рамзаевой учащиеся должны выполнить упражнение 253, которое предполагает составление рассказа по картинке, наблюдение за использованием в этом рассказе существительных и глаголов. Если выполнение этого упражнения организовать по группам (или парам), то возникнет дух здорового соревнования – чей же текст будет интереснее? какая группа будет самой внимательной при описании картинки? чей словарный запас окажется богаче? Каждый член группы (если эта работа всё же организована в группах, а не в парах) должен отвечать за описание отдельного объекта на картинке, а затем группа коллективно решит, в какой последовательности расположить отдельные предложения. Какие предложения одобрить, а какие коллективно «доработать». Также коллективно члены группы должны будут классифицировать употреблённые в рассказе слова на существительные и глаголы.

 

 

 

Синквейн

Речь современного образованного человека должна быть стилистически грамотна, благозвучна, грамматически правильна, эмоционально насыщена.

Процесс формирования этих свойств речи должен начинаться как можно раньше.

Наблюдения последних лет показали, что дети 6,5-7 лет, поступающие в 1 класс, часто имеют нарушения речи, у них бедный словарный запас, наблюдается сужение значения слов.

Частично эти проблемы можно решить, применяя уже в 1 классе одну  из очень эффективных  форм – работу над созданием синквейнов. В переводе с французского слово «синквейн» обозначает стихотворение из пяти строк.

В начале ХХ века форму синквейна разработала американская поэтесса Аделаида Крэпси, опиравшаяся на японские миниатюры – хокку.

Синквейн пишеся по определенным правилам.

Первая строка – тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.

Вторая строка – два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.

Третья строка – образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

Четвертая строка – фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

Пятая строка – одно слово, обычно существительное, с помощью которого человек выражает свои чувства, ассоциации, связанные с данным понятием.

Начинать работу можно как только первоклассники познакомятся с понятиями «слово-предмет», «слово-признак», «слово-действие». Первое время работа может быть коллективной. Дети учатся ставить вопросы, составлять словосочетания, строить предложения, расширяют словарный запас. В то же время появляется необходимость выразить свои чувства, эмоции, определить свою позицию, отношение к обсуждаемой  теме.

Дети с большим желанием отзываются на такую работу, начинают сами предлагать темы. А темы могут быть самыми разнообразными. Это зависит от того, на каком уроке предложено задание, какая тема изучается.

Написание синквейна - это быстрый инструмент для рефлексирования, обобщения понятий. Автор должен обладать глубоким знанием темы, иметь свое собственное мнение, уметь его высказывать и делать выводы.

Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Т.е. процесс написания синквейна позволяет учителю гармонично сочетать элементы всех образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно-ориентированной.

Как можно использовать синквейн при изучении темы «Глагол»?

Можно писать синквейн на заданную учителем тему, но с условием, например, употребить глаголы только в единственном числе или только во множественном. Возможно, получатся такие синквейны:

Книга

Мудрая, полезная

Читаем, узнаем, размышляем

Книга – мой друг

Учитель.

 

Друг

Надежный, верный

Уважает, помогает,  советует

Друг в беде не бросит

Счастье.

   

Учащиеся, имеющие опыт составления синквейнов, смогут составить синквейн и о самом глаголе, например:

Глагол

Непростой, многоликий

Обозначает, изменяется, употребляется

Глаголом жги сердца людей!

Действие.

Пример использования синквейна при изучении глагола см. в приложении  2.

В конспектах уроков по изучению глагола, помещённых в приложениях, мы показываем использование и других интерактивных приёмов - «мозговой штурм»; «инсерт» (работа с текстом с использованием особых знаков, позволяющих выразить личное отношение к прочитанному); «верные и неверные утверждения».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                      

Заключение

Большое место в программе начальной школы отводится изучению знаменательных частей речи: имени существительного, имени прилагательного, глагола. Глаголы отличаются исключительной сложностью своего содержания, разнообразием грамматических категорий и форм, богатством парадигматических и синтаксических связей. Это вызывает определенные трудности у младших школьников при овладении данной частью речи.

В данной работе мы рассмотрели теоретические основы изучения глагола как части речи.

Глагол - это часть речи, обозначающая процесс и выражающая это значение в категориях вида, залога, наклонения, времени и лица; глагол обладает также категориями числа и - в формах прошедшего времени и сослагательного наклонения - категорией рода.

Анализ методических аспектов работы над глаголом в начальных классах позволяет сделать вывод о том, что основные задачи изучения глагола в начальной школе заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения.

Изучение глагола в начальной школе возможно с использованием интерактивных приемов: технологии «Развития критического мышления», индивидуальной работы учащихся на уроке; групповой работы; приемов “мозгового штурма”; “инсерт”; составление кластера на уроках русского языка во 2 классе.

Нами разработаны конспекты уроков на тему «Глагол», «Изменение глагола по числам».

Таким образом, мы пришли к выводу, что целесообразно использовать в процессе изучения глагола на уроках русского языка в начальной школе интератктивные приемы: индивидуальная работа учащихся на уроке; групповая работа; прием “мозгового штурма”; “инсерт”; составление кластера, «верные и неверные утверждения»,  синквейн.

 

 

 

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов/ Г.С.Абрамова/ – М.: Академический проект, 2000. – 624 стр.
2. Аверин А.В. Психология детей и подростков./ А.В.Аверин/ – СПб.: Изд-во Михайлова, 1998. – 379 с.
3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 2. / В.И.Андреев/– Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. – 318с.
4. Байбородова Л.В., В.В.Белкина Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие./ Л.В.Байбородова/ – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. – 108 с.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии./ В.П.Беспалько/ М.: Педагогика, 1989. – с. 12 - 14
6. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. Для студентов пед. вузов /О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой./ М., Академия, 2002. - 397,[3] с.
7. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству./Д.Б.Богоявленская/ – М.: Знание, 1986. – 234с.
8. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан./ – СПб.: Питер, 2001. – 304 с.
9. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. / А.В.Бутенко/-М.: Мирос, 2002. – 176 с.
10. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества./ В.А.Бухвалов/ – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 144с.
11. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. /Т.Г.Галактионова/- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.
12. Гальперин Г.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. /Г.Я.Гальперин/– М.: Наука, 1964. – 472с.
13. Гершунский Б.С. Философия образования ХХI века./ Б.С.Гершунский/ – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
14. Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе / В.В.Голубков // Литература в школе. – 1946. – № 1. – С. 46-47.
15. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. / В.В.Гузеев/ -М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.
16. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие / И.В.Дубравина/– М.: Академия, 2002. – 330с.
17. Душина И.В. Методика и технология обучения: пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. / И.В.Душина/– М.: Издательство Астрель, 2002. – 203с.
18. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития./И.О.Загашев/ – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284с.
19. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. ./И.О.Загашев/ – СПб., 2003. – 192 с.
20. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы / С.И.Заир-Бек// Директор школы. 2005. № 4. – с. 66 - 72
21. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. / С.И.Заир-Бек / -М.: Просвещение, 2004. – 175 с.
22. Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся./ Е.Н.Кабанова – Мельник/ – М., просвещение, 1968. – 288с.
23. Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. / З.З.Кирикова/– Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. – пед. Ун-та, 2000. – 284с.
24. Клустер Д. Что такое критическое мышление. / Д.Клустер/– М.: ЦГЛ, 2005. – с. 5 - 13
25. Коровина В.Я. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе. / В.Я.Коровина/ -М., 1985.
26. Литневская Е.И. Русский язык: краткий теоретический курс для школьников. /Е.И.Литневская/ -М -2009
27. Лук А.Н. Психология творчества. /А.Н.Лук/– М.: Наука, 1978. – 128с.
28. Львов, М. Р. Учусь различать слова и их значения. /М.Р.Львов/ - М., 2003.
29. Львов, М.Р. Основы теории речи. /М.Р.Львов/ - М., 2000.
30. Львов, М.Р., Горецкий В.Г.,Сосновская О.В. Методика обучения русскому языку в начальной школе. /М.Р.Львов/ - М., 2009.
31. Матвеева, А.Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку./А.Н.Матвеева/ - М., 1977.
32. Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: учебное пособие для проекта ЧПКМ./К.С.Мередит/ – М.: 1997.
33. Методика преподавания русского языка в школе /Под ред. М. Т. Баранова. - М., 2000.
34. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников./Н.Д.Молдавская/ – М.: Педагогика, 1976. – 246 с.
35. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. /Е.С.Полат/– М. Академия, 2003. – 272с
36. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1- 4). - М., 2002.
37. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» /Т.Г.Рамзаева/- М.: Просвещение, 2009. — 431 с.,
38. Рамзаева, Т.Г. Русский язык, учебник 2 класс. /Т.Г.Рамзаева/- М., 2008
39. Сластенин В.А. Педагогика./В.А.Сластенин/ – М.: Магистр, 1997. – 224 с.
40. Хаяперн Д. Психология критического мышления./ Д.Хаяперн/ – СПб., 2000. – 126с.
41. http://www.velib.com/shcool_ru_1.html
42. http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/1.html