Исследовательская деятельность по организации и проведению логопедической работы для развития навыков словообразования у детей дош

Этот тип  неологизмов свидетельствует о  функционировании в сознания ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.

Характер  детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции.

1) тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;                                                                                                                                                                                                                                          

2) замена продуктивных  словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3) переход  от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность  появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития [40].

 

1.2. Развитие лексики в онтогенезе

 

Л.С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер [6].

По мнению Р.И.Лалаевой развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми [20].

В настоящее  время в психологической и  психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей: с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим  фактором развития речи, в том числе я обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Н.В.Серебрякова  рассматривает, что первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение»  происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. В связи с этим развитии лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения [20].

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

М.М.Кольцова, Е.Н.Винарская, Н.И.Жинкин, Д.Б.Эльконин многосторонне рассматривали в своих работах ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом.

Р.И.Лалаева  в своих трудах  использует наблюдения М.М.Кольцовой. В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. По наблюдениям М.М.Кольцовой в этот период развития, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной  стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем ив основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «моко», собака – «бака»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей, называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие  слова у ребенка происходит как  в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения [20].

Анализируя  развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [6].

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря  на то, что к 3,5 – 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмету и признак, и действие с предметом.

17

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Известно, что  слово имеет сложное по своей  структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм в зависимости от интонации.

А.А.Леонтьев в качестве основных выделяет следующие компоненты значения слова:

– денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);

– понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

– оннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

– контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день) [26].

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается; Л.С.Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [5].

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А.Р.Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе [29].

В трудах Н.В.Серебряковой рассматриваются работы Л.С.Выготского и Е.С.Кубряковой. Е.С.Кубрякова отмечает, что на раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

Развитие связи между  языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе  овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С.Выготский называет этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Е.С.Кубрякова же называет этот период этапом « прямой референции ». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

По мере развития словаря  «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка [20].

Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит заданным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система, логических связей, включение слова в иерархию понятий [5].

В работах Л.С.Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий, Л.С.Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному [6].

По мнению А.В.Захаровой словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает  усвоить все основные модели родного языка. В.этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется.

В работах  А.В.Захаровой анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, выделяются наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди), прилагательные (маленький, большой, детский), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова обозначающие людей. Исследование словаря детей, с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.). Антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький – большой), оценки (хороший – плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). По мнению А.В.Захаровой, важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).