Личностные особенности родителей на их стиль воспитания своего ребенка

Общение в семьях больных шизофренией строится по принципу «двойной связи», имеющей в основе двойственность, иррациональность и противоречивость мотивов, которыми руководствуются родители (Клинические..., 1980).

Патологическая заостренность характерологических черт родителей порождает специфические особенности отношения к ребенку. Родители, например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее проявление которых у ребенка они реагируют аффективно-болезненно и настойчиво стараются искоренить. Таким образом, родители неосознанно проецируют свои проблемы на ребенка, а затем реагируют на них как на свои собственные. Так, нередко «делегирование» — упорное желание сделать из ребенка «самого» (развитого, эрудированного, порядочного, социально-успешного) — является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, переживания себя как неудачника. Проекция родительских конфликтов на ребенка не предрешает, однако, стиля родительского отношения: в одном случае это выльется в открыто эмоциональное отвержение ребенка, не соответствующего идеальному родительскому образу; в другом случае примет более изощренную форму: по защитному механизму образования реакции обернется гиперопекой или гиперпротекцией. Очень обостряется конфликтное отношение к ребенку-подростку, особенно если в семье есть еще маленький ребенок: родители обычно склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки подростка — реальные и мнимые — воспринимаются родителями как невыносимые. Неприятие или эмоциональное отвержение особенно драматично для обеих сторон в неполных семьях, где мать преследует страх, что ребенок воспроизведет нежелательные черты отца, - «боюсь, что скажутся гены». Скрытое отвержение может маскироваться здесь гиперпротекцией, в крайних вариантах — доминирующей гиперпротекцией.

Гиперсоциальность, паранойяльные черты личности в сочетании с фрустрацией потребности в любви у матери, самой имеющей неблагоприятный опыт отношений в прародительской семье, порождают амбивалентные чувства к ребенку, чаще всего дочери. Существует довольно аргументированная точка зрения, что воспроизведение стиля воспитания из поколения в поколение — общая закономерность (А.И. Захаров, 1982).

Большое значение для формирования определенного стиля общения с детьми в семье имеют социокультурные традиции. Л. Лаоса подробно проанализировал процесс обучения детей матерями в американских семьях англосаксов и чиканос — выходцев из Латинской Америки. Оказалось, что при прочих равных условиях (уровень образования и материальное положение) стиль общения во время обучения резко различен. Матери англосаксонского происхождения предпочитали словесные объяснения, чаще хвалили и поощряли своих детей. Матери чиканос больше опирались на отрицательное подкрепление, использовали физический контроль, шире употребляли зрительную подсказку и простейшее моделирование. В целом стиль обучения в латиноамериканских семьях более директивный и невербальный (L. Laosa, 1980).

   2.5. Общение  родителей и детей как детерминант  развития ребенка.

Попытаемся выделить и проанализировать такие формы семейного общения, в которых отчетливо проявляется обоюдный вклад и родителей и ребенка в инициацию и поддержание стиля взаимодействия, результирующего в формирование поведения, характерологических особенностей и самосознания ребенка.

Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка внесла Л. Беньямин (см.: Семья в психологической…, 1989). Разработанная ею, и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель — ребенок» позволяет не только характеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно», — например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему.

Следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В исследовании Л. Беньямин специально рассматривает также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение внутрь) родительского отношения и способов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка может трансформироваться в его самосознании в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в направленность быть хозяином самого себя, жестокое саморуководство.

По способу, т. е. по тому, как происходит «интериоризация» самосознания ребенка, можно выделить несколько типов общения: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения; 2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются показывает, что важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребенке и одновременно выступающими объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые качества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленность; 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превращается в послушание, 3) подчинение ребенка родительскому авторитету; 4) интересы, прежде всего к учебе; 5) способности — ум, память.

Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен).

Р. Лэнгс, анализируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» — внушение детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят (Семья в …, 1989). Одна из форм мистификации — приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на приписывание ребенку «слабости» (например, болезненности, неспособности самому искать выход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Анализ сочинений «Мой ребенок», написанных родителями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных приписываний и инвалидаций (В. В. Столин, 1983).

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако, транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими именами» родительских «приговоров», эти родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу.

Явные, вербальные, внушающие воздействия иногда противоречат косвенным воздействиям. Например, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью», имеющая отрицательные следствия для формирования самосознания ребенка.

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважение ребенка, не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоуважение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, т. е. то и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

2.6. Социально-психологические  типы личности ребенка, которые соответствуют определенному типу семейного воспитания.

     В.М. Минияров (В.М. Минияров, 2000) выделяет следующие  основные семь характерологических свойств личности ребенка, которые вытекают из того детерминированного сценария воспитания, который складывается под влиянием социальных факторов и средств педагогического воздействия и о которых говорил в свое время Э. Берн.

     Получаемые  в ходе диагностики типические  портреты личности отличаются  от предложенных вариантов в  зарубежной и отечественной психологической литературе. Предлагаемая Минияровым диагностика изучает отклонения в норме от того гармонического типа личности, который всегда был идеалом воспитания.

Основные виды отношений и их сочетание с типом личности и стилями воспитания.

   В.М. Минияров  выделил  следующие крайние варианты стилей  семейного воспитания и охарактеризовал  соответствующие им семь социально-психологических типа личности ребенка (Минияров В.М.,):

Сочувствующий стиль

Ребенок предоставлен сам себе в силу постоянной занятости родителей. Родители не применяют ни наказаний, ни поощрений. Они любят ребенка, но никогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ним, но по возможности стремятся уберечь от перегрузок как физических, так и психологических. Им характерен личный пример нравственного поведения, а также обучение ребенка нравственному поведению на ошибках других. Не читают длинных нотаций, им достаточно посмотреть с укоризной, пристыдить, расстроиться. Положительно относятся к превосходству в поступках ребенка рассудочных действий, а не эмоций.

Интровертированный тип личности ребенка

Чуткий, внимательный, правдивый, честный, вежливый, уравновешенный, спокойный, скромный, стеснительный, простодушный, прост в общении с людьми, терпелив, исполнителен, склонен к занятию физическим трудом, ответственен, самокритичен.

Попустительский стиль

Ребенку предоставлена бесконтрольная свобода действий. Родители совершенно безразличны к потребностям и запросам ребенка и удовлетворяют только те, которые можно удовлетворить за счет  других людей. Обучая выполнению правил, требований родители действуют ситуативно, не знают меры ни в поощрении, ни в наказании. Непоследовательны в проявлении своих чувств к ребенку. В выборе форм поведения ребенок свободен, но на людях должен формально соблюдать правила приличия. Мыслительная деятельность ребенка связана в основном с поиском и ожиданием возможного получения удовольствия.

 Конформный тип

 Нечестен, хвастлив, хитер, изворотлив, отсутствует чуткость  к людям, извлечение из всего личной выгоды, скуп, жаден, требователен только к другим, ябедничество, склонность к сплетням, клевете, равнодушие, внешняя вежливость, властолюбие, безразличие к безнравственным поступкам других, подхалимство, недобросовестность.

Состязательный стиль

Родители ищут в действиях ребенка необычное, выдающееся, отличительное от других детей. В случае успеха ребенок может быть вознагражден как восторженными эпитетами, так и материально. Учат не сдавать завоеванных позиций. Родителей мало волнуют человеческие качества ребенка, главное, как должен он выглядеть в обществе. Моральные нормы лишь для того, чтобы комфортно чувствовать себя среди людей и по возможности выгодно выделиться. Следят за интеллектуальным развитием детей, приучая к демонстрации своих интеллектуальных возможностей, к поиску момента их проявления, а не к глубоким размышлениям.