Методика работы учителя начальных классов по формированию учебной деятельности детей с умственной отсталостью

Выбери утверждение: всё понял, могу помочь другим; всё понял; могу, но нужна помощь; ничего не понял; интересный; хороший; отличный; запомню надолго; однообразный; неинтересный; скучный.

Ощущал себя: хорошо; уверенно; смело; гордо; комфортно; глупо; неуверенно; испуганно; сердито; грустно.

Интересен приём рефлексии в форме синквейна (пятистишия). Может применяться как заключительное задание по пройденному материалу.

- первая строка – название темы (одно существительное);

- вторая – описание  темы в двух словах, два прилагательных;

- третья – строка  описание действия в рамках  этой темы тремя словами;

- четвёртая строка  – это фраза из четырёх слов, показывает отношение к теме (целое  предложение);

- последняя строка  – синоним, который повторяет  суть темы.

В этом выводе каждый ученик соединяет и обобщает свои впечатления, знания, воображение.

Больше всего моим детям нравится, прием “В ресторане”. Учитель предлагает ученикам представить, что сегодняшний день они провели в ресторане и теперь директор ресторана просит их ответить на несколько вопросов:

- Я съел бы  еще этого...

- Больше всего  мне понравилось...

- Я почти переварил...

- Я переел...

- Пожалуйста, добавьте...итог

Всё, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка к развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности.

Процесс рефлексии должен быть  многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива "я должен" над мотивом "я хочу". Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Приобретенные к концу дошкольного возраста рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций отношений с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемическими действиями, мысленным планированием и решением задач. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других…" [4, с. 260-262]. Л.С. Выготский также писал о сензитивности данного возраста. Он выделил эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза. Он доказал, что на психическое развитие ребенка влияет обучение. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе.

Становление рефлексии младшего школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность [2].

Основываясь на результатах исследования Г. А. Цукерман о том, что рефлексия в учебной деятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую, субъектом рефлексии является сначала класс, затем – группа учащихся, затем – учащийся [17]. С.В. Пигузова выделяет 3 стадии формирования рефлексивных способностей младших школьников. В статье "Модель становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности" представлены настоящие стадии: 1. стадия становления коллективной рефлексии, 2. стадия становления групповой рефлексии, 3. стадия становления индивидуальной рефлексии.

Стадия становления коллективной рефлексии совпадает с началом школьного возраста. На этой стадии перед учителем стоит цель - формирование учебной деятельности класса. Субъект рефлексии на этой стадии – класс. Задача учителя при формировании коллективной рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции "МЫ – способные действовать". Способность действовать, инициативность, целеустремлённость являются по теории Э.Эриксона "позитивом" предшкольного развития [17]. По словам Г. А. Цукерман "первая забота взрослого - создать такую общность, ибо доверие ребёнка к себе, нерефлексивная связь с самим собой – не идеальным, но могущим приблизиться к идеалу (связь, которую ещё предстоит дополнить рефлексивными отношениями "Я незнающий - Я знающий"), есть первая и главная сторона школьной готовности" [17, с. 132]. При организации обучения на этой стадии целесообразно использовать следующие методы обучения: стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формы организации учебной деятельности: коллективная, групповая.

Стадия становления групповой рефлексии. На данной стадии перед учителем стоит цель - формирование учебной деятельности у группы учащихся. Субъект рефлексии на этой стадии – группа учеников. Задача педагога при становлении групповой рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции "Мы – учащиеся". На данной стадии дети способны рефлексировать сообща в группе, индивидуально они ещё не могут выполнить всю процедуру рефлексии во всей её полноте. При организации обучения на стадии становления групповой рефлексии учителя используют следующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формы организации учебной деятельности: групповая, работа в парах.

Стадия становления индивидуальной рефлексии. Данная стадия возникает уже в подростковом возрасте и является итогом успешного становления первой и второй стадий, которые формируются в младшем школьном возрасте. На стадии становления индивидуальной рефлексии перед учителем стоит цель - формирование индивидуальной учебной деятельности. Субъект рефлексии на этой стадии – ученик. Задача педагога на данной стадии – становление рефлексии как индивидуальной способности учащегося, становление позиции "Я-учащийся". На стадии становления индивидуальной рефлексии педагоги используют следующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля и самоконтроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, ситуации "разрывов". Формы организации учебной деятельности: работа в парах, индивидуальная.

Исходя из данных этапов становления рефлексивных способностей, видно, что на их развитие огромное влияние оказывает специальным образом организованная учебно-познавательная деятельность. А именно, деятельность, организованная в форме групповой работы. Такая форма работы предполагает совместное обсуждение, обмен взглядами, мыслями, предположениями, совместное преодоление трудностей и достижение успеха, что особенно необходимо в младшем школьном возрасте для развертывания рефлексивных процессов. Но не всякая совместная деятельность приводит к конструктивному решению конфликтной и проблемной ситуации. Только при соответствующей организации групповой работы в проблемной ситуации ребенок способен выйти в рефлексивную позицию и направить свой анализ на породившую его ситуацию и способ деятельности.

Организовывать работу по развитию рефлексивных способностей необходимо с учетом уровня их сформированности. Такие данные учитель может получить, проведя диагностическую работу.

 

 

 

 

 

1.3. Деятельность  учителя по формированию рефлексивных  способностей.

            В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.

            Компоненты, составляющие учебную деятельность взаимосвязаны, а, следовательно, развитие одного из компонентов ведет к развитию другого. Развитие субъектности через развитие компонентов учебной деятельности может идти по разным направлениям.

           По мнению некоторых психологов, центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных задач.

Однако большую роль в формировании рефлексивной способности играют учебные действия контроля и оценки. В учебной деятельности следует различать два вида контрольных действий. Одно из них контроль внимания – направлено на исполнение действия по «плану». Другой вид контроля – рефлексивный контроль направлен на «план действия» и опирается на понимание принципов его построения.

              Исследованиями советских психологов установлена, что у младших школьников можно сформировать не только контроль, а исполнением действия, то есть контроль внимания, но и рефлексивный контроль.

             Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьником к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения.

           Учебная деятельность и отдельные её компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого основания, как рефлексия (Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика. – Томск: «Пеленг», 1997. – С. 13).

          Эти два компонента тесно связаны между собой. Ведь прежде, чем проверить свою работу, ребенок должен выработать алгоритм проверки или алгоритм способа действия. Оценка способа действия для детей нашей системы является необходимостью. И уже многие дети могут самостоятельно «изобрести» алгоритм способа действия, то есть пошаговый алгоритм, действуя осознанно, понимая, чтобы выполнить какое-то задание, необходимо выполнить ряд шагов в строго определенном порядке (Райская Л.М. Вестник СибИРО. – Томск: «Пеленг», 2001. – С. 33).

          Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

            На уроках я постоянно должны использоваться, три ключевые вопроса: Что? Как? Почему? Именно они помогают ребенку осознанно подойти к созданию алгоритма способа действия, используя который они потом смогут произвести контроль выполнения задания. Также активно применяю коммуникативные технологии. В групповых работах пытаюсь развести спор, чтобы спор был содержательным, надо учить детей формулировать свою точку зрения («Я считаю, что…»; выяснить точки зрения своих товарищей («Как ты думаешь?», «Как ты считаешь?»); обнаруживать разницу точек зрения («Интересно, что ты думаешь иначе…»); попытаться разрешить разногласие с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в личностные отношения («Я не совсем с тобой согласен…», «Я думаю иначе…», «Я готов объяснить…»).

С первого класса должна быть введена оценочная шкала. Такая оценка:

• Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи, так как всегда есть критерий, по которому можно оценить успешность обучающегося;
• Носит информативный характер;
• Способствует формированию позитивной самооценки.

           Оценка позволяет школьникам определить, усвоен или не усвоен (и в какой-то степени ими общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлению с целью. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

             Действие оценки можно представить в двух видах: ретроспективности и прогностической оценки.

              Оценка первого вида – ретроспективная; она предполагает, что у ребенка есть желание оценить свою работу, он понимает, зачем это необходимо, что значит оценить работу и как это можно сделать.

              Оценка второго вида – прогностическая. Это действие более высокого порядка, так как позволяет устанавливать границу знания – незнания, нацеливает на получение нового способа действия, предусматривает оценку своих возможностей перед решением задачи.

             Таким образом, действие оценки тесно связано с действием контроля. А четко организованный контроль позволяет дать более точную оценку. В структуре учебной деятельности действие оценки определяет постановку новых целей, а значит, способствует продвижению ребенка в содержании учебного предмета. Поэтому учитель должен научить детей оцениванию и стремиться передать функцию оценивания самим учащимся и способствовать формированию у них содержательной самооценки.

              В процессе достижения педагогического результата должен осуществляться мониторинг формирования учебной деятельности, новообразований, формирование способов у каждого отдельного ученика.

               Чтобы усвоить способ, ребенок должен овладеть структурой действий (каждое действие – средство). Учитель должен проконтролировать наличие каждого средства у ребенка, чтобы знать, какую коррекционную работу проводить именно с этим ребенком. В условиях РО, когда главной целью является формирование субъекта учебной деятельности, контроль и оценку должны осуществить и сами дети, причем оценку не только по результату, но и прогностическую оценку.