Методические рекомендации по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста с ОНР

     В настоящее исследователи дисграфии диагностируют следующие психофизиологические особенности детей: расстройства внимания, памяти, пространственных представлений, уровень развития абстрактного мышления, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы, возбудимость, торопливость. Причиной неравномерности развития служит ухудшение здоровья детей дошкольного возраста, что не обеспечивает готовность к овладению письмом, приводит к увеличению распространенности дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса (минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация).

Усугублять симптоматику дисграфии могут недостаточность функций программирования, саморегуляции и контроля результата –

базовых составляющих деятельности.

 

 

1.3. Современные  представления о дисграфии

 

В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства, как в отношении терминологии, так и в отношении природы данных состояний.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И.Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н.Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма – трудности овладения письменной речью, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями  слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А.Н.Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А.Л.Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимается как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения.

 

           Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются:

• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;
• нарушения устной речи органического генеза;
• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
• задержка в осознании ребенком схемы тела.

Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также – анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства.[27]

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Наиболее подробно причины возникновения у детей  нарушений письменной речи проанализированы А.Н.Корневым. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Вторая группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Третья группа причин, обуславливающих возникновение дисграфии, – это   неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам автор относит:

• не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
• не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
• не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А.Н.Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.[11]

С позиции развития дефекта, С.Ф.Иваненко выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1.Трудности в овладении  письмом. Показатели: нечеткое знание  всех букв алфавита; сложности  при переводе звука в букву  и наоборот, при переводе печатной  графемы в письменную; трудности  звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с  четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных  букв. Диагностируется в первом  полугодии первого года обучения.

2.Нарушение формирования  процесса письма. Показатели: смешения  письменных и печатных букв  по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании  и воспроизведении смыслового  буквенного ряда; затруднения при  слиянии букв  в  слоги и  слиянии слогов  в слово; чтение  побуквенное; списывание письменными  буквами с печатного текста  уже осуществляется, но самостоятельное  письмо находится в стадии  формирования. Типичные ошибки в  письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или  же их расщепление. Диагностируется  во втором полугодии первого  и в начале второго года  обучения.

3.Дисграфия. Показатели: стойкие  ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии  второго года обучения.

4.Дизорфография. Показатели: неумение применять на письме  орфографические правила по школьной  программе за соответствующий  период обучения; большое количество  орфографических ошибок в письменных  работах. Диагностируется на третьем  году обучения.

Р.И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности.  Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии.

Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах.

Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов  (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). 

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И.Н.Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их проявления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

- несформированностью действий  звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или  слогов);

- трудностями дифференциации  фонем, имеющих акустико-артикуляционное  сходство (смешение парных звонких  и глухих согласных; лабиализованных  гласных; сонорных, свистящих и шипящих  звуков, аффрикат);

- кинестетическим сходством  в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные  движения);

- явлениями прогрессивной  и регрессивной ассимиляции в  устной и письменной речи, связанные  со слабостью дифференцировочного  торможения (искажения фонетического  наполнения слов: персервация –  застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация – предвосхищение  буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

- затруднениями в вычленении  из речевого потока  речевых  единиц и их элементов (нарушение  индивидуализации слов, проявляющееся  в раздельном написании частей  слова: приставок или начальных  букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов  при стечении согласных из-за  слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных  слов с последующим или предыдущим  словом, слитном написании самостоятельных  слов);

- грубыми нарушениями  звукового анализа (контаминация  – соединение частей разных  слов);

- трудностями анализа  и синтеза частей слов (морфемный  аграмматизм в виде ошибок  словообразования: неправильное использование  приставок или суффиксов; уподобление  различных морфем; неправильный  выбор  формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

- недостаточностью языковых  обобщений, не позволяющей школьникам  «уловить» категориальные различия  частей речи;

- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения  слов по категориям числа, рода, падежа, времени). [27]

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: мотрную, акустическую и оптическую.[27]

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешения букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются  двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.