Методические рекомендации по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста с ОНР

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв  в  пространстве или путают их количество.[28]

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М.Е.Хватцева. Характеризуя  тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.  М.Е.Хватцев и Р.Е.Левина были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Автор выделяет дисфонологические нарушения дисграфии (параллетическую и фонематическую) связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспрактическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме  звукослоговой структуры. Вербально-логические способности этих детей существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукциссивные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и попуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонематического выбора. [29]

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А.Н.Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают все языковые (фологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным.

Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющие одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв.  У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.[12]

Т.В.Ахутина с позиции нейропсихологического подхода выделила трудности письма по типу регуляторной биографии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое.

Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и тому подобное.

Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности –уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т.В.Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма автор соотносит с одним механизмом – трудностями оперирования пространственной информации и попытками их компенсации.[3]

А.Л.Сиротюк, опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой  организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

1. речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

б) неречевые дисграфии (гностические) – идут в синдроме нарушения восприятия зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

в) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Таким образом, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма. Знание механизмов нарушения письма поможет организовать работу по предупреждению нарушений письма.

1.4. Систематизация логопедических методик по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста с ОНР. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо – сложный вид психологической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

Профилактика дисграфии у детей, с ОНР, заключается, прежде всего, в современной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу.  И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. [13]

Существующие диагностические методики, направленные на выявление предрасположенности ребенка дошкольного возраста к возникновению дисграфии, единичны и не всегда могут быть использованы в условиях массовых детских садов, поскольку функции логопеда обычно ограничиваются кругом детей с нарушениями устной речи. Наличие в детском саду логопеда, целенаправленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми, - явление редкое. [25]

В профилактике у дошкольников Е.А.Логинова выделила базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики.   Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).
2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий и символов).
3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнение, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания. [16]

Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многообразны. В процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развивающих методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики значительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной.

Знание психологических и нейропсихологических методик  диагностики и коррекция может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

Нейропсихологическое исследование позволяет заранее выявлять риск того или иного варианта трудностей обучения. Знание сильных и слабых звеньев психических функций ребенка позволяет предупредить трудности обучения в группах подготовки к школе. Педагог, работающий в контакте с нейропсихологом, может развить слабые звенья высших психических функций при опоре на более сильные звенья.

Учет сильных и слабых звеньев психических функций ребенка – основа нейропсихологического подхода к профилактике и коррекции трудностей обучения письму и чтению. Этот принцип позволяет целенаправленно работать над коррекцией отстающих функций и развитием более успешных функций. [2]

Методика Г.А.Каше по предупреждению нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения позволяет своевременно выявить детей с фонематическим недоразвитием и провести с ними логопедические занятия в старшем дошкольном возрасте, что позволяет предотвратить неуспеваемость многих школьников. Эта методика обеспечивает, с одной стороны, овладение фонетической системой языка, а с другой – подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом.

В первую очередь специальными логопедическими приемами должны быть поставлены звуки или уточнена артикуляция имеющихся звуков.

Специально следует выделить работу, направленную на развитие фонематического слуха, т.е. на различение поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также на развитие слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического слуха должно сочетаться с развитием анализа и  синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опираясь на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуками речи, но и это на определенном этапе обучения главное, для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков.

Наряду с работой над строем слова в методике есть указания и о работе над строем предложения: рекомендуется учить детей пользоваться разными типами предложений.

При разработке системы обучения детей с фонематическим недоразвитием была учтена и необходимость развивать произвольное внимание у детей. Кроме того, в системе обучения предусмотрен целый ряд специальных упражнений, направленных на развитие у детей внимания, в широком смысле этого слова, и внимания к звуковой стороне речи, в частности.[10]

Таким образом, изучение недостатков произношения детей дает возможность определить последовательность в основе содержания работы над звуками, дифференциации звуков придается очень большое значение, с самого начала обучения овладение фонетикой опирается на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Только после того как фонематическое недоразвитие будет в основном преодолено, начинается обучение грамоте (подготовка руки к письму проводится с начала обучения).

Коррекция дисграфии наиболее успешна при раннем ее начале. А.Н.Корнев  выделяет основные задачи диагностики:

1. уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках;
2. диагностика интеллекта;
3. исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой;
4. анализ психопатологической картины.

Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств.

А.Н.Корнев предлагает первичную и вторичную профилактику дисграфии.

Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости  в  первые  годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей.  Позднее появление первых слов (после 1года 3мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловными показаниями для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны индивидуальную помощь при освоении второго языка.
6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ»  для родителей.