Методы диагностики школьной дезадаптации

4. Проявляет двигательное беспокойство при ответах (теребит одежду, потирает руки, встряхивает кистями), часто смаргивает, облизывает губы во время устных ответов.

Особенности выполнения заданий у тревожных детей:

1. Высокая зависимость от поведения учителя. При устных ответах внимание отвлечено на поведение учителя, а не на то, что и как ответить. Считывает мимику педагога.

2. "Залипание" на мелких деталях, трудности вычленения главной задачи.

3. Плохо копирует по образцу. Смотрит на то, как выполняет задание сосед по парте.

4. При однократно плохо выполненном задании начинает плакать и отказывается заниматься вообще.

Если учитель замечает у ребёнка частое проявление хотя бы одного признака, то это уже прямой повод подключать родителей и консультировать ребёнка у школьного психолога.

4. Методики диагностики школьной  дезадаптации.

  Для проведения эффективной  реадаптационной работы необходимо иметь по возможности наиболее полное представление о причинах, сущности и времени развития дезадаптационных процессов. Эту информацию можно получить только при условии проведения постоянной диагностической работы, в которой должны принимать участие не только представители социально-психологической службы, но и педагоги, и классные руководители.

Естественно, что это очень трудоемкий процесс, требующий определенных навыков, поэтому во время проведения психолого-педагогических семинаров необходимо обучать педагогов основным диагностическим методам. Вся информация, полученная как путем постоянных наблюдений за поведением учеников, их межличностными отношениями, так и путем тестирования, анкетирования подростков, их родителей  должно подвергаться анализу специалистами, в результате чего вырабатываются соответствующие рекомендации индивидуально по каждому учащемуся, испытывающему трудности в адаптации.

 При осуществлении  диагностики следует руководствоваться  следующими принципами:

1.Процесс дезадаптации  необходимо изучать комплексно, выявляя нарушения во всех  комплексах личностно-значимых отношений .

2.Поскольку, как и любой  процесс, дезадаптация имеет временные  параметры, диагностика тоже должна  быть последовательной, позволяющей  получать информацию о дезадаптации  на различных фазах ее развития.

3.Для объективизации  данных диагностика должна проводиться  различными методами, позволяющими  уточнять и перепроверять результаты  наблюдений.

4.При изучении дезадаптации  необходимо диагностировать как  индивидуальные, субъективные факторы, так и социальные, включающие  характеристику микросоциумов, межличностных отношений на различных уровнях и т. д.

5.При проведении диагностики  особое внимание следует уделять  выявлению факторов, инициирующих  запуск механизма дезадаптации, поскольку эти факторы часто  скрыты внешними проявлениями  вторичной дезадаптации. Однако  эффективная реадаптационная работа возможна только при нейтрализации первопричины дезадаптации.

6.Диагностика должна  быть направлена не только  на изучение форм проявления  дезадаптации и факторов, определяющих  возникновение и развитие дезадаптации, но и на определение защитных  ресурсов организма, путей повышения  адаптационного потенциала подростков, активационных центров мотивации  и т. д. Выявление и учет этих  факторов позволяет оптимизировать  реадаптационную работу, уменьшать интенсивность дезаптационных процессов. По нашему представлению, любое педагогическое воздействие может вызывать наряду с положительными моментами и побочные, нежелательные . Поэтому педагогические воздействия при проведении реадаптационных мероприятий надо, по возможности, минимизировать .

7.Диагностироваться должны  все факторы, определяющие развитие  дезадаптационных процессов. В противном случае сведения будут обрывочными, неполными, по которым невозможно составить цельную и объективную картину дезадаптации.

Большое внимание следует уделять приданию диагностике системности, логической последовательности действий.

Для достижения этого разработаны рекомендации:

1.На основе внешних  проявлений дезадаптации зафиксировать  ее наличие у обучающегося, определить область, в котором она отражена.

2.Выявить основные комплексы  личностно-значимых отношений, которые  подверглись дезадаптации в наибольшей  степени.

3.Определить факторы  дезадаптации, как первичной, так и вторичной. Особое внимание уделить факторам, приведшим непосредственно к началу дезадаптации.

4.Диагностировать факторы, которые могут оказаться полезными  при дальнейшей реадаптационной работе — индивидуальные ценные личностные качества, факторы социальные, то есть определить активационные центры положительной мотивации.

5.Выявить систему ценностей  личности подростка, наметить систему  ориентиров, которые следует развернуть  перед дезадаптированным подростком.

6.Разработать стратегию  профилактической и реадаптационной работы в зависимости от данных диагностики.

Большую предварительную работу следует проводить по отбору существующих диагностических методик, их корректировке в зависимости от специфики деятельности, разработке ряда оригинальных анкет и систем тестирования, подготовке программ для компьютерной обработки собранных данных. На основе диагностики, прежде всего, выявляется конкретный механизм дезадаптации подростков, то есть определяются те комплексы лично-значимых отношений, в которых произошло рассогласование отношений личности с миром и самим собой.

В Приложении № 1 отражены основные диагностические методики, применяемые при выявлении нарушений  школьной адаптации.

 Наблюдение – наиболее распространённый и незаменимый метод в работе с первоклассниками, хотя он может применяться в изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда исследователя интересуют все особенности поведения ребёнка, но чаще применяется выборочное, когда фиксируются только некоторые из них. Использование метода наблюдения должно отвечать ряду требований. Это чётко поставленная цель, разработка схемы наблюдения (что видеть, как это фиксировать), систематичность наблюдения (в эпизодических наблюдениях можно выявить только случайные моменты, зависящие от сиюминутного состояния ребёнка и не показывающие закономерностей его развития), объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем). 
Сложность в организации наблюдения в период адаптации к школьному обучению состоит в том, что приходится наблюдать одновременно за поведением 20 и более учащихся.  
В процессе первичного наблюдения, проводимого на двух – четырёх уроках и переменах между ними (иногда и после уроков), регистрируются все исключительные случаи, т.е. такое поведение ребёнка, которое так или иначе выделяет его из общей массы детей. Приведём примеры. 
1. Все дети сидят тихо и внимательно слушают учителя, а кто-то начинает ёрзать, суетиться, вертеться, разговаривать, встаёт из-за парты. 
2. Все дети активно включаются в работу, а кто-то скучает, смотрит в окно, рисует на парте, занимается другими посторонними делами.  
3. На перемене кто-то скучает в стороне, кто-то всё время дерётся, конфликтует с другими детьми и т.п. 
Фиксируются резко выраженные эмоциональные реакции, характерные ответы и ошибки, темп работы, активность на уроках, отношение к успехам неудачам и т.д. 
Путём наблюдения выделяются дети моторно-расторможенные, возбудимые, раздражительные, малоподвижные, дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определённого типа эмоций, социально смелые, легко вступающие в контакт, робкие, застенчивые и т.д. 
При более длительном наблюдении рекомендуется проводить анализ выполнения детьми учебных заданий: просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках, а также учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам. Результаты наблюдений за учеником оцениваются учителем или психологом по семи шкалам в соответствии со следующими показателями. 
1-я шкала – учебная активность. 
5 – активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно. 
4 – на уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются. 
3 – редко поднимает руку, но отвечает верно. 
2 – часто отвлекается, не слышит вопроса, активность кратковременная. 
1 – пассивен на уроке, даёт отрицательные ответы. 
0 – учебная активность отсутствует полностью.

2-я шкала – усвоение программных материалов. 
5 – правильное и безошибочное выполнение учебных заданий. 
4 – единичные ошибки. 
3 – нестабильная успеваемость, перепады правильных и неправильных ответов. 
2 – плохое усвоение материалов по одному из предметов. 
1 – частые ошибки, неаккуратность в выполнении заданий, много исправлений, зачёркиваний. 
0 – плохое усвоение программных материалов, грубые ошибки и их большое количество.

3-я шкала – поведение на уроке.  
5 – добросовестное выполнение всех требований учителя, дисциплинированность. 
4 – выполняет требования учителя, но иногда отвлекается от уроков.  
3 – часто разговаривает с товарищами, не собран. 
2 – скован на уроке, напряжён, отвечает мало. 
1 – выполняет требования частично, вертится, разговаривает. 
0 – преобладают игровые интересы, на уроке занимается посторонними делами.

4-я шкала – поведение на перемене. 
5 – высокая игровая активность, охотно участвует в игровых делах. 
4 – малая степень активности, предпочитает занятия в классе с кем-либо одним из ребят. 
3 – активность ребёнка ограничивается занятиями типа: делает уроки, моет доску, убирает класс. 
2 – не может найти себе никакого применения, переходит из одной группы детей в другую. 
1 – пассивен, избегает других. 
0 – часто нарушает нормы поведения.

5-я шкала – взаимоотношения с одноклассниками.  
5 – общителен, легко контактирует с детьми. 
4 – мало инициативен, но легко вступает в контакт, если к нему обращаются. 
3 – сфера общения ограничена, общается только с некоторыми. 
2 – предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт. 
1 – замкнут, изолирован от других. 
0 – проявляет негативизм по отношению к другим детям.

6-я шкала – отношение к учителю. 
5 – проявляет дружелюбие по отношению к учителю, часто с ним общается. 
4 – дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять его требования. 
3 – старательно выполняет требования учителя, но за помощью часто обращается к одноклассникам. 
2 – выполняет требования учителя формально, стараясь быть незамеченным. 
1 – избегает контакта с учителем, при общении с ним теряется, плачет. 
0 – общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, плачет при любых замечаниях.

7-я шкала – эмоции. 
5 – хорошее настроение, часто улыбается. 
4 – спокойное эмоциональное состояние. 
3 – эпизодически проявляется снижение настроения (цикличность). 
2 – отрицательные эмоции преобладают. 
1 – депрессивное настроение. 
0 – агрессия.

Результаты наблюдения с помощью данных оценочных шкал сводятся в таблицу. 
Карта школьной адаптации

В списке отмечаются дети, имеющие самые низкие показатели по каждой из шкал. При этом уровень адаптации детей, суммарно набравших 28–35 баллов, можно отнести к высокому, 21–27 баллов – к среднему, менее 20 – к низкому.

 
Для изучения дезадаптации детей в школе может быть использована и модифицированная Т.В.Дорожевец карта наблюдений Стотта, предлагаемая ниже.

Карта наблюдений Стотта 
Фамилия, имя ____________________________________________________ 
Дата _______________ Класс _____________ Школа ___________________ 
Наблюдатель ____________________________________________________