Общение педагога с детьми как условие развития культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста

Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение это не просто действие, но и взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. (К. Обуховский; А. А. Леонтьев; К. А. Абульханова-Славская в книге «Проблема общения», 1981г.). Наиболее полно проблемы онтогенеза общения детей со взрослыми разработаны в концепции генезиса общения М.И. Лисиной, в рамках которой общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.[10]

Лисина М.И. внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предметы, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми. Важной характеристикой общения является обоюдная активность людей. Одностороннее воздействие одного человека на другого является не общением, а всего лишь воздействием. Критерием отличия общения от других видов взаимодействия может служить адресованность людей друг к другу в расчете на получение ответа, отклика. Так, если малыш, слушая взрослого, смотрит ему в лицо, улыбается в ответ на его слова, можно быть уверенным, что между ними разворачивается общение. Если же, привлеченный шумом в соседней комнате ребенок отвернулся или отвлекся на какое-то занятие, общение прервалось и сменилось познавательной деятельностью.

У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено  с игрой, исследованием предметов, действиями с ними. Общение только тогда может выполнять свою развивающую функцию, когда оно осуществляется как личностно-ориентированное взаимодействие, в котором каждый из его участников выступает как субъект, а не как объект воздействия или манипулирования. Игру и обучение надо сочетать так, чтобы одно не мешало, а помогало другому. Решающая роль в этом принадлежит эмоциональности поведения воспитателя и, в частности, его речи, а также доброжелательное отношение к детям. Когда он что-либо объясняет малышам, разговаривает с ними, то делать это нужно бодро, весело, ласково и тем самым вызывать ответные положительные эмоции, желание заниматься. Стихи, потешки он должен читать живо, выразительно, меняя интонации в зависимости от их содержания, звонко и четко имитируя голоса животных, если они встречаются в тексте.

Эмоциональная речь воспитателя, внимательное, приветливое отношение  к детям создает у них бодрое, хорошее настроение. Они занимаются охотно, с интересом, что благотворно  влияет и на усвоение ими знаний, умений и навыков. Живость поведения, выразительность речи воспитателя усиливают также впечатление от новых и ярких игрушек или других предметов, которые используются на дидактических занятиях.

Когда же воспитатель разговаривает  с детьми сухо, равнодушно, монотонно, невыразительно читает обычно веселые, живые, радостные потешки, стихи, они относятся к совместной деятельности безразлично, начинают отвлекаться. В таких случаях бывает трудно поддерживать их интерес, сохранять желание слушать, смотреть, выполнять предложения воспитателя. Нередко это и совсем не удается, и дети не получают от занятия никакой пользы, оно вызывает у них только утомление, возникает отрицательное отношение к совместной деятельности. Если общение интересно и доставляет детям удовольствие, то это оказывает положительное влияние и на проведение последующих занятий.

Эмоциональный характер дидактических  занятий с детьми раннего возраста диктуется, как уже говорилось, особенностью их возрастного развития – непроизвольностью внимания: ребенок способен сосредоточиться только на том, что его привлекает своим содержанием, внешним видом, новизной, вызывает в нем положительные чувства, у детей наблюдается стремление добиваться видимых результатов выполняемого действия. Положительное решение этой задачи вызывает у ребенка удовлетворение, желание повторять освоенное^: действие или новое слово, которое он научился произносить.

Потребность в общении  друг с другом у ребенка возникает  уже на 3 году его жизни. Как показывают исследования Шипицыной Л.М., ранние формы общения во многом определяют их дальнейшее развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и невозможно.

В концепции М.И. Лисиной  общение интерпретируется как коммуникативная деятельность, имеющая свою структуру и содержание.

Подход к общению как  к деятельности позволяет вычленить из общего потока взаимодействия его основные моменты, понять, как оно развивается. В качестве важнейших параметров коммуникативной деятельности выделяются:

• место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка и его значение для психического развития на каждом возрастном этапе;
• содержание потребности в общении;
• ведущий мотив общения;
• основные средства общения.

В раннем возрасте общение  утрачивает свое ведущее значение, уступая место предметной деятельности. У него появляется другая функция — оно вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главными поводами для контактов со взрослыми становятся действия с предметами. На протяжении раннего возраста основным содержанием коммуникативной потребности является потребность в сотрудничестве со взрослым. Понятие «сотрудничество» объединяет в себе два компонента: деловое общение, объектом которого для ребенка является взрослый, и собственно предметное взаимодействие, в котором внимание ребенка направлено на предмет. В этом возрасте ему нужно от взрослого прежде всего соучастие и помощь в делах. Потребность в доброжелательном внимании, сформированная на предыдущей возрастной ступени, сохраняется, но видоизменяется по своему характеру. Если в младенческом возрасте она выражалась в стремлении ребенка получить ласку взрослого, установить с ним физический контакт, то теперь ему нужна его поддержка и поощрение в действиях с предметами. Удовлетворение этой потребности очень важно как для благополучного самоощущения, так и для развития его познавательной активности и предметной деятельности. Это означает, что при организации предметного взаимодействия с детьми воспитателю необходимо не только давать ребенку образцы правильных действий, но и выражать ему личностную адресованность, оказывать эмоциональную поддержку.

Мотивами, побуждающими ребенка к общению, являются те качества взрослого, ради которых он вступает во взаимодействие с ним. Главным поводом для таких контактов являются действия с предметами, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенок проявляет огромный интерес к тому, что и как делает с вещами взрослый, стремится подражать его действиям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. На этапе раннего возраста взрослый нужен ребенку как:

• партнер по игре;
• образец для подражания;
• эксперт по оценке умений и знаний.

В совместной деятельности со взрослым указанные качества проявляются в их совокупности.

Общение с педагогом влияет на ведущую деятельность: в ходе его ребенок усваивает новые и все более сложные действия. С помощью показа, поддержки, подсказки, участия воспитателя он овладевает культурными способами обращения с предметами, усваивает смыслы и операционально-техническую сторону предметно-орудийных действий. Сотрудничество с педагогом является главным, решающим психологическим условием формирования предметной деятельности ребенка.

В совместной деятельности с воспитателем складываются предпосылки сюжетной игры, развивается процессуальная игра. Педагог открывает ребенку мир условного использования предметов, показывает ему первые игровые действия, предлагает игровые сюжеты, учит пользоваться предметами-заместителями. В процессе такого взаимодействия возникают зачатки ролевого поведения ребенка, закладываются основы будущей сюжетно-ролевой игры.

Общение с педагогом оказывает решающее влияние на возникновение и развитие речи детей. Речь рождается из потребности в общении, в целях общения и в условиях общения. Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая коммуникативная задача — понять обращенную к нему речь и дать на нее вербальный ответ. Именно педагог создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализировать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. В сотрудничестве с воспитателем развивается речевое мышление ребенка, позволяющее ему выходить за пределы частной ситуации «на простор широкой познавательной деятельности».

Общение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка. Опыт ситуативно-делового общения влияет на развитие у ребенка представления о себе и своих возможностях. Под влиянием совместной и индивидуальной предметной деятельности происходит дифференциация общей и конкретной самооценки. Благоприятный опыт личностно-ориентированного сотрудничества со взрослыми стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности.

В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки  перехода на новый, более высокий  уровень общения — внеситуативно-познавательное общение, которое зарождается в период, когда ребенок овладевает активной речью и начинает задавать старшим вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное взрослым в книжках. Его уже не удовлетворяют одни лишь практические способы познания, поэтому он начинает инициировать чисто познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого воспитатель выступает источником знаний о внеситуативных объектах, с которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно, изучать их с помощью исследовательских действий. Единственным реальным путем проникновения ребенка в скрытый от непосредственного наблюдения и недоступный для практических действий мир является общение с окружающими взрослыми. Возникновение новой формы общения отражает важные преобразования во внутреннем мире ребенка — появление у него потребности в уважительном отношении со стороны взрослых к его стремлению к познанию, в признании за ним права задавать вопросы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение.

В раннем возрасте основной формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-деловое общение. Для него характерна потребность в сотрудничестве со взрослым. Ведущими являются «деловые» мотивы. Взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Основными коммуникативными средствами здесь являются предметно-практические действия и речь.

Наряду с ситуативно-деловым  общением сохраняет важное значение и продолжает развиваться сложившееся ранее ситуативно-личностное общение. На основе их к концу раннего возраста начинает складываться внеситуативно-познавательная форма общения.

1.2. Программное содержание педагогической работы по развитию     культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста.

Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования. Программа разработана в соответствии с действующими федеральными государственными требованиями (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 года).

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция  образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современным научным концепциям дошкольного воспитания о признании самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и компетенций. В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении. При разработке Программы авторы опирались на лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности.

Особая роль уделяется  игровой деятельности как ведущей  в дошкольном детстве (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др).

Авторы Программы основывались на важнейшем дидактическом принципе -

развивающем обучении и научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В. В. Давыдов).