Педагогические условия развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

Тема. Педагогические условия развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.

 

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследований по проблеме формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

1.1. Подходы к пониманию и решению проблемы развития и  готовности памяти, старшего дошкольника, к обучению в школе

1.2. Память как показатель готовности ребенка к обучению в школе.

 

Глава II. Экспериментальная модель формирования готовности памяти детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе и педагогические условия ее реализации.

2.1. Констатирующий эксперимент

2.2. Формирующий эксперимент

2.3. Контрольный эксперимент

 

Выводы

Список литературы

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 Одним из приоритетных направлений развития дошкольного образования в современных условиях является обеспечение доступности качественного дошкольного образования. В Республике Беларусь учреждение дошкольного образования призвано дать не только определенную сумму знаний и умений; но и обеспечить готовность ребенка к школе, которая связана со всесторонним развитием личности.

В сегодняшней ситуации исторически значимых, изменений общества четко проявляются реальные изменения современного ребенка (Фельдшейн Д.И.). В этой связи проблема готовности детей к обучению в школе приобретает особую актуальность. Исследователи отмечают значительное ухудшение состояния здоровья детской популяции, снижение двигательной активности, общей работоспособности (Зайцева Н.В., Козлова С.А., Коноваленко С.В., Литвинов Е.Н., Нижегородцева Н.В., Письменная II.А., Спирина И.К., Филиппова Е.В. и др.).

В последние годы в школе существенно увеличиваются требования, предъявляемые к учащимся, сложность учебных материалов, информационная насыщенность. Обозначилась явная тенденция; усиления внимания к образовательной стороне; подготовка к школе приобретает выраженную когнитивную направленность.

За основу готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе главным образом во внимание принимаются показатели психологической готовности. При этом они представляются как совокупность отдельных личностных качеств детей и рассматриваются независимо от психофизиологического развития ребенка. Отмечается определенная тенденция к снижению и данного вида готовности (Блонский П.П., Венгер A.JL, Вьюнова Н.И., Гордиец A.B., Гуткина Н.И., Дубровина Т.Н., Филиппова Е.В. и др.).

Из множества критериев готовности дошкольников к обучению исследователи отмечают здоровье и считают, что их успешность в школе в значительной степени определяется уровнем его состояния. Показатели здоровья, уровни развития физических качеств и подготовленности детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о тревожной отрицательной тенденции. По данным статистики к моменту поступления в школу отмечается рост хронических заболеваний у детей, при- этом их частота» и выраженность интенсивно увеличивается (Алексеев C.B., Базарный В.Ф:, Баранов A.A., Богина Т.Н., Зайцева Н.В., Костюков В.В., Ругина A.A., Рунова М.А., Сердюковская Г.Н., Чернышенко Ю.К., Янушанец О.И. и др.). Придавая большое значение физическому воспитанию детей, исследователи рассматривают здоровье в тесной взаимосвязи с нравственным здоровьем и интеллектуальными способностями. Авторы считают, что от того, насколько физически развит, здоров и закален ребенок, зависит его успех в школе (Зайцева Н.В., Кенеман A.B., Козлова С.А., Кистяковская М.Ю., Осокина Т.И., Спирина И.К, Степаненкова Э.Я., Сорокина Т.М. и др.)

Изменение социокультурных условий развития ребенка создает дефицит эмоциональных и содержательных отношений детей с родителями. Информационная перенасыщенность подменяет ребенку продуктивную игровую деятельность, что оказывает деформирующее влияние на становление личности ребенка. Следует отметить, что в процессе воспитания и обучения недостаточно внимания уделяется эмоциональной, коммуникативной и психосоциальной готовности (Доронова Т.Н., Зверева O.JL, Новикова Г.О., Доман Г., Ли JL, Мид Д. и др.).

Структура и содержание программы «Пралеска», образовательного стандарта  дошкольного образования определяют общие требования к дошкольному образованию, что усиливает идею формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Комплексный подход к проблеме формирования всесторонней готовности детей к обучению в школе объединяет психолого-педагогические, социально- медицинские аспекты и образовательные технологии, устраняющие неравноценность рассмотрения отдельных ее компонентов.

 Психологическая готовность  к школьному обучению предполагает  развитие многих познавательных процессов, которые необходимо развивать и диагностировать, при переходе из дошкольного в школьный возраст. Память как психологический процесс является одним из основных познавательных процессов у ребенка, который определяет степень психической зрелости, и без которого не возможна была бы деятельность ребенка. И.М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. Поэтому одним из аспектов изучения психологической готовности ребенка к школьному обучению является исследование мнемических процессов.

 В отечественной литературе  существует немало работ, целью  которых является изучение памяти: концепция Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – деятельностная теория памяти; А.Р. Лурия – зрительная и эйдетическая память; Г. Эббингауз – закономерности запоминания и др. Проблемами изучения памяти детей поступающих в школу занимались Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и многие другие. Существуют работы, посвященные проблеме психологической готовности к школьному обучению, раскрывающие составные части психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста. Авторами этих многочисленных работ являются: К.М. Гуревич – теория волевого действия; В.А. Горбачева – освоение правил поведения детьми дошкольного возраста; З.В. Мануйленко – развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста; Л.И. Божович – психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению и др.

Проблемой развития памяти как показателя психологической готовности ребенка к периоду школьного обучения является то, что без использования специальных развивающих занятий, в дошкольном учреждении, по формированию основных видов памяти, ребенок будет слабо подготовлен к усвоению школьного учебного материала, в виду более низкого уровня психологической готовности к требованиям, которые предъявляются детям, идущим в первый класс.

 Данная работа носит практический  характер, так как исследование  осуществляется с реальными детьми, которым оказывается педагогическая помощь в развитии памяти, что в свою очередь будет способствовать формированию психологической готовности ребенка к школе.

 В связи с актуальностью  данной проблемы объектом исследования  выступает память как психический  процесс.

Предметом исследования является: психолого-педагогические условия развития памяти детей дошкольного возраста.

 Цель исследования: проведение  формирующего эксперимента с  целью изучения особенностей  памяти и повышения психологической  готовности детей дошкольного  возраста.

 В соответствии с целью, объектом  и предметом исследования, определили  основные задачи:

- Изучение компонентов «психологической готовности к школьному обучению» ребенка старшего дошкольного возраста.

-  Анализ  различных подходов к пониманию и изучению памяти.

- Проведение исследования по рассматриваемой проблеме и соотнесение результата с проверяемой гипотезой.

- Разработка рекомендаций для педагогов-воспитателей учреждения дошкольного образования по развитию данного психического процесса у детей.

В качестве научной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что использование системы игровых занятий по развитию памяти, с детьми старшего дошкольного возраста, будет способствовать повышению уровня развития памяти и общей психологической готовности к школьному обучению.

 

   Методы и методики исследования: в работе были использованы различные методики по изучению уровня развития памяти (прил. 1), игровые упражнения (прил. 2), коррекционно-развивающие занятия, по формированию психического процесса память у детей старшего дошкольного возраста ( прил. 3), консультативно-просветительская работа с педагогами-воспитателями учреждения дошкольного образования (прил. 4).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретико-методологические основы исследований по проблеме формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

1.1. Подходы к пониманию и решению  проблемы развития и  готовности  памяти, старшего дошкольника, к  обучению в школе 

 

В настоящее время существует большое количество мнений ученых на проблему развития и готовности памяти дошкольников к моменту школьного обучения.

 Память как один из ведущих  психических процессов, имеет особенно  важное значение, для старших  дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития  которых необходимо сохранение следов полученной информации. Дети до момента поступления в школу сначала запоминают, а затем анализируют материал. Следовательно, без хорошо развитого данного психического процесса ребенок младшего школьного возраста будет испытывать трудности в обучении.

Память- важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.). Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как – сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов – гиштальт (структур). Именно законы формирования гиштальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения – направленность или разрядка в силовом поле – оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальтеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего, а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, и наконец наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов увиденных на каринках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой.