Приемы и методы коррекционной работы по орфографии

     Оглавление 

Введение…………………………….……………………………………………3

Глава I. Теоретические основы обучения орфографии в среднем звене

1.1 Методическая  система формирования орфографического  навыка на уроках русского  языка………………………………………………………….6

1.2 Обучение  орфографии в 6 классе…………………………………………..13

Глава II. Приемы и методы коррекционной работы по орфографии

2.1 Приемы  коррекции правописных умений  и навыков учащихся 6 класса……………………………………………………………………………18

2.2 Исправление  орфографических ошибок как прием  формирования грамотности……………………………………………………………………22

2.3………………………………………………………………………………26

Заключение……………………………………………………………………….

Список  литературы………………………………………………………………

Приложения…………………………………………………………………….. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение  

     Одной из важнейших задач подготовки учащихся по русскому языку является задача формирования у школьников прочных навыков грамотного письма, в частности орфографических и пунктуационных навыков.

     Острая  реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная  и письменная речь.

     Грамотное письмо помогает лучше и быстрее  понять письменный текст, облегчает  контакт между писавшим и читающим. Являясь важным компонентом речевой культуры, грамотное в орфографическом отношении письмо становится визитной карточкой образованного человека. Неудивительно поэтому, что безграмотное письмо всегда негативно воспринимается обществом, а автор такого письма вызывает к себе пренебрежительное отношение.

     Привить культуру письма, представление о  жизненной важности соблюдения норм правописания в письменной речи –  главная задача изучения орфографии в школе. Ее ближайшая цель – успешное формирование орфографических навыков и на этой основе вклад в речевое, языковое развитие учащихся, в повышение их интеллектуального уровня, поскольку орфография основывается на языковых и смысловых характеристиках слов и высказываний.

     Несмотря  на значительное количество работ по орфографии и методике ее изучения, несмотря на бурное внедрение компьютерных технологий с их реакцией на ошибочное письмо, проблема эффективности обучения правописанию не теряет своей остроты и актуальности и в настоящее время.

     Будучи определенным разделом лингвистики, орфография изучается в школе как система правил, необходимых при оформлении письменной речи. А письменной речью учащиеся, пришедшие в среднее звено школы, еще не владеют и учатся ей только в школе в отличие от устной речи. Письменной речью ученики овладевают постепенно, на протяжении всего периода обучения.

     Именно  поэтому, обучая орфографии, нельзя не учитывать особенностей  становления  письменной речи учеников. Задача обучения орфографии состоит в том, чтобы  устранить причины ошибок, допускаемых школьниками в письменных работах, а количество ошибок свести к уровню положительных результатов.

     Несмотря  на то что методика орфографии имеет  богатую историю и что в  наше время также есть немало публикаций по вопросам обучения грамотному письму, учить орфографии очень сложно. Формирование навыков грамотного письма у школьников, пожалуй, одна из самых трудных задач, которую приходится решать учителю-словеснику.

     В связи с этим назрела необходимость  разработать такую систему обучения, которая обеспечила бы удовлетворительную орфографическую грамотность учащихся. Разрешение этой задачи возможно, на наш взгляд, при овладении учителем-словесником эффективными приемами и методами работы над орфографическими ошибками на уроках русского языка.

     Теоретической основой данной работы являются труды  М.М. Разумовской, В.Ф. Ивановой, М.П. Панова, А.И. Моисеева, С.М. Кузьмина и др.

     Все вышеизложенное позволяет сделать  вывод об актуальности выбранной  темы курсовой работы.

     Цель  исследования: разработать приемы и методы работы над орфографическими ошибками на уроках русского языка в 6 классе.

     Объект  исследования: процесс обучения орфографии в 6 классе.

     Предмет исследования:  работа над орфографическими ошибками на уроках русского языка в 6 классе.

     Исходя из цели поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучение методической системы формирования орфографического навыка на уроках русского языка.
2. Определение основных принципов орфографии.
3. Характеристика типов орфографических ошибок учащихся.
4. Описание уроков коррекционной работы над орфографическими ошибками.

     Практическая  значимость исследования заключается в разработке приемов и методов работы над орфографическими ошибками на уроках русского языка в 6 классе.

     База  исследования: школа, класс

     методы.  

     Методоллгическая основа

     новизна

     гипотеза 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические основы обучения орфографии в среднем звене 

     1.1 Методическая система  формирования орфографического  навыка на уроках  русского языка 

     В настоящее время при наличии  всевозможных технологий, методических систем ощущается необходимость совершенствования системы обучения русскому языку, начиная с начального звена школы. В традиционных концепциях и программах учебного курса в процессе обучения младших школьников русскому языку:

1. ослаблено внимание к содержанию языка как предмета науки и как учебного предмета;
2. слабо учитывается природа человеческого языка, его социальная сущность;
3. недостаточно полно реализуются основные функции языка;
4. не уделяется должного внимания содержанию деятельности, осуществляемой с помощью языка;
5. практика обучения русскому языку в традиционной школе не развивает у школьников чувство языка, чувствительности к его ясности, правильности, выразительности.

     В процессе формирования системы лингвистических  понятий, знаний, умений и навыков осуществляется интеграция элементов дидактической, логико-психологической и методической структур проблемных уроков русского языка, которые строятся так, что наряду с основной темой, изучаются темы, которые входят в одну лингводидактическую единицу. Лингвистические понятия формируются постепенно, поэтапно, комплексно с другими темами. Закрепление терминологии, выработка грамматико-орфографических навыков идет на всех уроках в процессе составления предложений, грамматическом анализе слов и предложений, комментарии письма. Лингвистические понятия вводятся с помощью определенных наглядных моделей, что позволяет на основе обобщений конкретизировать их, развивая творческий потенциал учащихся и лингвистическое мышление. В процессе реализации принципа восходящей спирали к одним и тем же понятиям учащиеся возвращаются много раз, закрепляя знания и расширяя их.

     Модель  методической системы представлена в двух уровнях: структурно-описательном и структурно-графическом. Раскроем подробно уровни каждой из данных подсистем.

     Формирование  орфографического навыка в начальных  классах (первая подсистема общей методической системы) характеризуется определенными  особенностями. Первоначальное обучение грамотному письму включает два этапа:

1. изучение фонем и обучение написанию букв (лексика+фонетика+графика)»
2. обучение письму на основе правил слоговой орфографии (фонетика+мофемика+морфология+синтаксис).

     Иначе говоря, обучение письму (орфография) базируется на укрупненных лингвистических  блоках (лексика+фонетика+графика, фонетика+мофемика+морфология+синтаксис) и является связующим звеном этих укрупненных лингвистических единиц. Система формирования орфографического навыка состоит из подсистем: формирование орфографического действия, освоение навыка фонемного письма, освоение правил орфографии, коррекция орфографического навыка, которые базируются на его психофизиологической природе. Коррекция орфографического навыка происходит благодаря методу перемежающего сопоставления аналогичных или противоположных орфограмм, комментированию, орфографическому проговариванию, использованию моделирования слов и выведении схемы словообразовательного типа, обучению быстрому письму, корректорскому чтению, систематической работы над ошибками.

      Сначала важно сформировать у младших  школьников орфографическое действие – первый этап подсистемы формирования орфографического навыка. Письмо грамотного человека должно отвечать следующим требованиям: осуществляться в условиях жесткого лимита времени; быть безошибочным; осуществляться в ритме с внутренней речью пишущего. Орфографический навык, приобретенный с годами, не требует развернутого применения грамматических знаний, орфографических, пунктуационных правил. Существуют особы формы ориентировки, которые позволяют мгновенно находить графические знаки. Эти формы мы называем орфографическими видениями, действиями-знаниями. Для начальных классов ими являются послоговое орфографическое проговаривание, слоговое орфографическое видение, морфосемантическое видение (видение состава слова), морфологическое видение (видение частей речи) и т.д.

     Орфографическое действие имеет два компонента –  грамматический и графический. Для  методики обучения грамотному письму важен механизм работы каждого.

     Представим  работу грамматического компонента. Он представляет собой зрительный образ буквы, сочетания букв и целого слова. Пишущий зрительно представляет начертание букв и движением руки копирует зрительный образ, переводит его на бумагу. Следовательно, функция графического компонента – правильное копирование на бумагу букв, имеющихся в зрительном образном представлении. Главное здесь – функциональная связь между зрительным и рукодвигательным образами. При изучении звуков и букв движением руки воспроизводится зрительный образ буквы. Главная роль в определении движения пишущего кончика принадлежит зрительному образу. Следовательно. Действует функциональная связь «слухоречедвигательный образ слова→зрительный образ буквы→рукодвигательный образ буквы→рукодвижение».При зрительно-рукодвигательном графическом навыке зрительный образ определяет букву на письме. Текущий контроль за выполнением графического действия осуществляется кинестетическими (двигательными) ощущениями. Однако контроль за конечным результатом действия осуществляет зрение. Зрительный образ является акцептором действия написания, он как бы направляет движение руки.

     Учащиеся  при письме допускают следующие  ошибки:

• пропуски букв, слогов;
• написание лишних букв;
• замена букв;
• неслоговой перенос.

     Кроме того, они часто не могут обнаружить свои ошибки при проверке написанного. Эти типичные ошибки зрительно-рукодвигательного графического навыка. При зрительно-рукодвигательном графическом навыке не требуется точного воспроизведения фонемной формы слова, послоговое проговаривание может быть ошибочным. Это ошибки зрительной памяти. Зрительно можно узнать слово, если оно написано неправильно (например, сонце, вадица) или допущен неправильный перенос. Однако зрение иногда подводит. Это доказывает самопроверка написанного. Ученик не видит явных ошибок, потому что узнает слово, читает его слитным произнесением, а не послоговым. Кроме того, при воспроизведении зрительного образа учащийся может пропустить букву или написать ее вторично. Таковы характерные недостатки зрительно-рукодвигательного графического навыка.

     Речерукодвигательный  навык формируется у учащихся, если они выполняют требование учителя диктовать себе по слогам во время письма. Письмо послоговую  «самодиктовку» постепенно формирует функциональную связь между слухоречедвигательным и рукодвигательными центрами. Рука пишет то, что проговаривается, не обращаясь к зрительному образу.  Рука как бы «сама знает», как пишутся диктуемые слоги.