Применение проблемной ситуации при формировании грамматических знаний на уроках русского языка

       Применение  современных методов обучения  совершенствует все виды познавательных мотивов,  прежде всего широкие познавательные мотивы:  интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения.  В той мере,  в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.

       Перечисленные  формы работы активизируют все  виды познавательных мотивов,  вызывают разного рода положительные  эмоции.

        Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало изучение познавательной деятельности,  предметом которой является информация, на которую направлено внимание ребёнка.  Познавательная активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её.   Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить? (см. приложение 2) До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося должны формироваться мотивы,  потребности той или иной деятельности.

      Здесь  можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями человека в отличие от действий машины можно только посредством управления мотивами» (23,с.34).

       Проблема  учебно-познавательных мотивов не  является новой. Значительным  фактором обучения, определяющим  мотив учебно-познавательной деятельности  школьника, является познавательный интерес.

       Рассматривая  интерес с его содержательной  стороны, Г.И. Щукина выделяет  несколько уровней:

-непосредственный интерес  к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;

-интерес, к познанию  существенных свойств предметов  или явлений, составляющих более  широкую и часто невидимую  их внутреннюю суть;

-интерес к причинно-следственным  связям, к выявлению закономерностей,  к установлению общих принципов  явлений, действующих в различных условиях (24,с.43).

        Познавательный интерес нужно  признать одним из самых значимых  факторов учебного процесса, влияние  которого неоспоримо на интенсивность  протекания познавательной деятельности  учащихся.

       В  познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных для обучения и развития моментов:

1. В нём выражено  единство объективной и субъективной  сторон познавательной деятельности. Любой учебный предмет и познавательная  задача имеют объективные интересные  свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.

2. Ещё одной стороной  ценности познавательного интереса  является процесс обучения, который  связан с психологической 
структурой самого феномена. Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл психологов (С.Л.  Рубинштейн,  А.А. Гордон, А.К.Леонтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями. Познание невозможно без активной мысли,  поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие,  которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.

3. Утверждая ценность  познавательного интереса как  фактора процесса обучения, следует  обратить внимание не та, что  под его влиянием активизируется  вся познавательная деятельность  в целом и психические процессы, лежащие в основе творческой,  поисковой, исследовательской деятельности. Под его влиянием активней протекает восприятие, острее 
становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает воображение.  Именно интерес движет поиском, догадкой.

Как было сказано выше,  познавательный интерес сопряжён с потребностями.  Специальный анализ познавательной потребности проведён B.C.   Юркевич,  которая рассматривала этот феномен как "потребность в деятельности,  направленной на получение новых знаний". (37,с.32)  Выделяет две формы познавательной потребности:

 I)потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции,  систематизации их и, наконец, в накоплении знаний);

2)потребность в исследовательской деятельности с целью 
получения нового знания.

Вторая форма - наиболее активная, прямо направленная на 
получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами доходить до правильного ответа, любят "хитрые" вопросы.  Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов.  Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Нетрадиционные формы обучения в школе

 

Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования нетрудно заметить, что  основной приоритет отдается развитию личности ребенка: «...Обеспечить начальный этап развития личности; выявить и обеспечить развитие способностей; формировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; обучиться чтению, письму, счету; овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни» (Государственный образовательный стандарт).

Л.И.  Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей, высказала предположение, что одна из причин "лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения". (2,с.255)  Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне.  Начальное обучение в некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребёнка,  для удовлетворения его познавательной потребности и стремления к интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности – одна из причин снижения интереса к учению.

В настоящее время  педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных  учащихся, надо их, прежде всего, удивить, заинтересовать, Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету. Проблема внедрения нетрадиционных форм обучения призвана решить вопросы такого характера.

Последние годы ознаменовались активными поисками и широким  использованием методики, позволяющей  значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

В опыте педагогов-новаторов  и учителей мастеров главное внимание уделяется основной форме обучения - уроку. Он заметно модифицирован  и дополнен новыми формами, продиктованными  ориентацией школы на развитие самостоятельности детей, их познавательной активности. Сохраняя урок, современная школа придаёт ему новый облик и дополняет другими формами.

Ориентация системы  среднего и высшего образования  на активизацию  
познавательной деятельности учащихся и формирования их творческого мышления выдвигает новые требования к организации учебно-познавательного процесса в школе. Среди способов интенсификации обучения особое значение имеет применение методов, форм и приемов активизирующих творческую, познавательную деятельность обучаемых.

Любая форма работы, любой  метод, любая форма урока выбранная  учителем, должна придерживаться принципов  активного обучения. А именно:

1. Принцип научной  состоятельности способствует раскрепощению  педагога, результате чего активизируется интуиция педагога и учащегося. Сам процесс подготовки к занятию на нем превращается в творческий. 
2. Принцип органического единства элементов позволяет дать учащимся  
целостное представление о мире, сформулировать бережное отношение к нему, показать значение экологии окружающей среды.

3. Принцип целесообразности  дает возможность понять сущность  процесса обучения как процесса  «выращивания» знаний и осознания  их учащимися. 
4. Принцип практической направленности позволяет педагогу передать в  
интегрированной форме то ценное, что приобретено и создано человеком на  протяжении многотысячелетнего пути развития.

5. Принцип многофункциональности.  На основе этого принципа создаются  реальные условия для повышения  эффективности педагогического процесса.

6. Принцип необходимости  и достаточности (в том числе  по ротяженности, интенсивности,  объему, качеству, разнообразию, количеству  рассматриваемых элементов и  способу их воздействия). Благодаря  ему обеспечивается отражение  действительности в сознании учащихся и лучшее усвоение знаний.

 7. Принцип посильности и доступности позволяет наиболее разумно строить процесс обучения.

В процессе работы над  темой мы познакомились с альтернативными  системами обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, современными технологиями развивающего обучения, гуманно-личностной и игровой, технологией индивидуализации и дифференциации обучения, с опытом работы учителей новаторов С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амоношвили.

Один из принципов системы Л.В.Занкова – «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры сложности». То есть должно быть трудно, но в меру возрастных возможностей. Система обучения Л.В.Занкова продумана, гармонична и направлена на раскрытие потенциала  ребенка, помогает учителю делать это грамотно и последовательно. А главное, что система потому и названа развивающей, что ориентирует ребенка не только на получение знаний, но и на развитие, уверенность, успех.

Обучение академика Л.В.Занкова  строится на следующих дидактических принципах:

● обучение на высоком  уровне трудности с соблюдением  меры сложности;

● ведущая роль теоретических знаний;

● быстрый темп прохождения учебного материала;

● осознание учения;

● принцип систематической работы над развитием всех учащихся включая  слабых;

● постоянная забота о психическом и физическом здоровье всех учащихся;

 

 

 

Основные методы обучения:

● доверительные беседы;

● учебные экскурсии;

● познавательные игры;

● практические работы и др.

Новым содержанием наполняются  такие принципы, как преемственность, наглядность и научность, в развивающей  системе Д.Б.Эльконина¾В.В.Давыдова. Главная педагогическая идея систем Эльконина-Давыдова и Занкова не общепринятые учебные успехи школьников, то есть сформированность знаний, умений и навыков (ЗУНов), а, собственно, развивающее обучение. Этим они коренным образом отличаются от системы традиционной.

     Все указанные особенности развивающего обучения проявляются в уроке, как основной форме организации обучения в начальной школе. Структура, содержание, способы организации будут существенно изменяться от вида обучения и его технологии. Так, например, структура урока в развивающей системе Л.В.Занкова будет, по-видимому, повторять структуру «слоеного пирога», реализованную в содержании обучения, т.е. для урока характерно решение нескольких разнопредметных задач. Для развивающего обучения Д.Б.Эльконина¾В.В.Давыдова структура урока будет совпадать со структурой учебной деятельности, основными компонентами которой являются введение в ситуацию и выделение учебной задачи, организация учебной деятельности по решению учебной задачи, состоящей из определенных учебных действий. В развивающем обучении была предпринята попытка сделать открытия ребенка закономерными событиями в школьной жизни через продуманную систему учебных задач. В.В. Давыдов предпринял попытку дать ребенку шанс в течение нескольких часов в день развивать в себе способности, которые в обычной жизни формируются случайно, в результате сочетания обстоятельств, от самого ребенка не зависящих.  
     Развивающее обучение ¾ особый вид нетрадиционного обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.

     Если нетрадиционная обучающая система Д.Б.Эльконина ¾ В.В.Давыдова предполагает коренную «ломку» самого учителя, полного отказа от привычного, традиционного способа преподавания (что весьма проблематично для учителей немолодых), то сиситема Н.Б.Истоминой намного гибче: во-первых, эта методика формирует и развивает все мыслительные операции ¾ классификацию, аналогию, обобщение; творческие способности учащихся; обеспечивает самостоятельность мышления детей в эмоционально благоприятной доверительной атмосфере. И главное, гарантирует преемственность со средней школой.