Проблема гуманизации воспитания в современной школе

Для реализации поставленных задач необходима работа по созданию следующих условий:

• дальнейшее повышение статуса практического психолога в учреждениях образования, внедрение психологической службы во все звенья образования, особенно высшую школу;
• создание условий для качественного инструментального обеспечения профессиональной деятельности психолога;
• создание единой системы профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации, аттестации, сертификации психологов образования;
• сотрудничество и преемственность в деятельности между различными структурами психологической службы в образовании;
• объединение в единой структуре психологической службы специалистов "помогающих" профессий в целях комплексной поддержки развивающейся личности;
• координация усилий психологической службы различных ведомств в целях преодоления профессионального одиночества и обеспечения преемственности в психологической поддержке личности;
• развитие личностного потенциала самого психолога в системе образования.

ГЛАВА 2. ГУМАНИЗАЦИЯ В КАЧЕСТВЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Образование взаимодействует со всеми сферами общественной жизни. Функционирует эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной уникальной и специфичной подсистемой общества, целевая функция которой сходится с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования — гуманистическую.

Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор которого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как манера мышления и характеристика деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а под «жизнью» на поверку оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как своеобразной индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план. Прежде всего ценился «работник». А поскольку работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незаменимых людей нет». В сущности, получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в трудовую деятельность. Возникает вопрос: «что происходит с ее завершением»? Закономерно, что в общественном мышлении сложилось специфическое отношение к старикам, инвалидам как к неполноценным членам общества. К сожалению, на сегодняшний день ситуация в таком раскладе не претерпела улучшений, приходится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утратилась уже и ценность труда.

Исследуя гуманистическую функцию, следует упомянуть о том, что это понятие наполняется новым содержимом. Гуманизм в своем классическом, антропоцентристском понимании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи конца второго тысячелетия — идеи коэволюции. Человек не является центром Вселенной, но он один из частиц Социума, Природы, Космоса. Поэтому целесообразно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реализовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы нравственного, интеллектуального и физического потенциала личности. Опираясь на последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформирован уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевернутой пирамиды».  В самый раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как неосновные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят среднее, высшее и профессиональное образование. В результате социальные потери общества велики и невозмещаемы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцентристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гуманитаризация и гуманизация образования, соединившиеся на равных условиях с изменением содержательной стороны образования и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к субъектно-объектным).

Развитие образовательных целостностей, объединившиеся включенностью в образовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их воспроизводство. Привитие сходных социальных характеристик во имя целостности общества по-другому можно назвать гомогенизацией общества по средствам организованной социализации индивидов. По ходу того, как в обществе возрастает большее количество достижимых статусов обусловлено образованием, все более зримой становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Во всем мире образование закономерно становится основным каналом социальных перемещений, как обычно, восходящих, доминирующих индивидов к более сложным видам труда, большим доходам и престижу. Благодаря ним классовая структура становится более открытой, социальная жизнь — более эгалитарной, а неблагоприятные различия в развитии разных социальных групп реально смягчаются.

Социальная селекция. В образовании индивидуумы размножаются по потокам, предопределяющим их будущий статус. Формальное обоснование этого — уровень способностей, для выявления которого используются тесты. Но тесты включают в себя определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения доминантной культуры (на которой построены тесты) и культурных особенностей микросреды первичной социализации обучаемого. Чем больше расстояния между этими культурными типами, тем становится все меньше внимания от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивидуума, подобным образом, во многом предопределена социальным положением его родителей.

Возрождение тех групп и слоев, социальных классов, присущность к которым детерминирована образовательными сертификатами. Школа дает индивидам различное образование, неравноправное развитие способностей и навыков, что, следовательно, находит доказательства, как правило, с помощью сертификатов установленных образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и социальной стратификации).

Социальная поддержка учащихся на момент пребывания в стенах учебного заведения неким образом замещает им родителей. Чтобы достичь этого условия создаются специфичные организационные и ролевые структуры, которые по своей атмосфере напоминают семейную обстановку. Для достижения этой функции образование и особенно допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, которые присущи семье.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гуманизация ставит личность человека в центр воспитательного процесса как его основную цель. При этом кардинальные изменения гуманистического воспитания возможны, если будут выполнены следующие требования:

• повышение гуманистической направленности преподавания всех предметов учебного плана;

• утверждение индивидуального подхода к гуманистическому развитию личности;

• повышение роли воспитательного воздействия и органов системы студенческого самоуправления на всех уровнях, особенно на уровне академической группы университета.

Гуманитаризация образования не может быть какой-либо внешней, не включенной в общий и целостный учебно-воспитательный процесс. Она должна внутренне проникать в обучение и воспитание личности и обязана осуществляться на основе целенаправленной деятельности всех заинтересованных структур.

Составными элементами системы гуманитаризации образования в являются:

• преподавание широкого спектра обязательных и факультативных курсов по общественным и гуманитарным наукам, включение естественнонаучных и технических знаний в единую систему знаний о человеке, обществе и природе;

• развитие демократических методов общения со школьниками, утверждение принципов педагогики сотрудничества и развития активности школьников в учебной и научно-исследовательской деятельности;

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее обнаружения и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Потому, важно так налаживать педагогический процесс, чтобы воспитатель направлял деятельность ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и должен помочь растущему человеку пройти этот - всегда специфичный, индивидуальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание передает через себя не приспособление детей, подростков, юношества к каким-либо наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как отмечал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. При этом социальная обусловленность усовершенствования личности преобладает конкретно-историческим характером. Но социально-историческое формирование личности не представляет из себя пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. Показательно, что накопительница психологического опыта - литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества".

Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом. Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.

Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности неравноправно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть направлена двояко. Один тип направлен на возрождение уже сформированного социального характера. Данному типу организации характерно приспособление педагогического процесса под уже сформированный уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека. В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

Руководство процессом воспитания, действующее как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в содействии с более умными "сотоварищами", а уж потом и вполне самостоятельно. Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а на ряду с персональным для каждого человека проектом, который учитывает его конкретные физиологические и психологические специфичности. В наряду с этим отдельное значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Конкретно на этой базе проявляется возможность и правильно оценить личность и построить успешную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы социального поведения, развивает потребность действий, соответствующих нравственным образцам, выступающих в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. "Искусство воспитания" приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокую значимость эффективному результату деятельности, чтобы этим организовать переход и к более высокому типу реальных мотивов, которые управляют жизнью личности. Таким образом, дети в подростковом возрасте знают о наличии значительной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.