Психологическая готовность детей с задержкой психического развития к школе как условие успешного обучения

Вот как  проявляли свою активность дети с ЗПР. Настя К., не проявив достаточной собранности и организованности на этапе ориентировки в задании, не создает конкретной программы деятельности, относящейся к способам ее реализации. Она поспешила начать действия, руководствуясь общей целью - сложить елочку. Соответственно нужного результата не достигла, но самостоятельно этого не осознала, ибо по своей инициативе не производит сравнения сделанного с образцом. После побуждения взрослого начинает сравнивать, и пытаться самостоятельно устранять допущенные ошибки (3 уровень).

Настя Г., Максим К., Дима Д. не удерживали цель задания, они понимали только то, что им нужно  раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую  роль в этом раскладывании должен играть образец,- для них это было совершенно безразлично. Дети выкладывали

"любую"  елочку, работой своей всегда  оставались довольны: "Все получилось", "Все сделал хорошо", "Красиво", "Елочка вышла" и т. п.  Они были довольны уже тем,  что получилась именно елочка (4 уровень). Более подробные данные предоставлены на рисунке 5.

 

Рисунок 5.

Вывод. Дети с  ЗПР не замечают допущенных им ошибок не только потому, что им трудно пооперационно  соотнести результаты собственных действий с образцом из-за сниженного самоконтроля и самооценки, но прежде всего потому, что у них не сформированы необходимые перцептивные действия, в частности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин в предложенной модели дети с ЗПР улавливают, а следовать ему в собственных практических действиях оказываются не в состоянии. Самооценка неадекватная.

Блок 5.С целью  диагностики сформированности учебной  мотивации детям было предложено ответить на 11 вопросов (приложение Б).

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что "хотят быть умными", "много знать" и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы "выполнять задания", "отвечать на вопросы". При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.). Социальный и учебно-познавательный мотивы.

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: "в школе не спят днем", "в школе интересные переменки", "все пойдут, и я пойду". Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: "учителем быть интересней", "задания не хочу выполнять, а хочу говорить" и т. п. Позиционный и игровой мотивы.

К 3-му уровню относят  дошкольников, демонстрирующих безразличие  по отношению к этому вопросу: "не знаю", "если родители поведут, пойду" и т. п. Внешний мотив.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающих идти в школу. В большинстве случаев они объясняют это нежелание "негативным" опытом знакомых школьников ("в школе трудно", "родители ругают за плохие оценки" и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: " хочу быть главным".

Выделяют следующие  мотивы учения:

• Социальный (понимание общественной значимости учения);
• Учебно-познавательный (связан со стремлением получать новые знания);
• Оценочный (стремление получить высокую оценку, одобрение ит.д.)
• Внешний (побуждение со стороны взрослого);
• Позиционный (связанный с интересом к внешним школьным атрибутам);
• Игровой.

Анализ ответов  показывает, что дети с ЗПР представляли внешние мотивы учебной деятельности, т.е. побуждения со стороны взрослых; привлечение школьными атрибутами.

Ко 2 уровню можно отнести Настю К., Диму . Эти дети характеризуются наличием у них позиционного мотива. Этих детей привлекают внешние атрибуты, школьные принадлежности, но значение школьного обучения не осознают.

3 уровень готовности представили дети с ЗПР Настя Г. и Максим К. основные мотивы внешний и игровой. За счет пониженной общей осведомленности дети с трудом отвечали на вопросы. Более подробные данные предоставлены на рисунке 6.

Рисунок 6.

Итак, результат  показал, что у детей с ЗПР имеют место внешние, позиционные и игровые мотивы, что свидетельствует о несформированности ВПШ.

Таким образом, у детей с ЗПР наблюдается  пониженный уровень обучаемости. Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности: внимание детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его колебания, неравномерная работоспособность; снижена скорость выполнения перцептивных операций; память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируются соответствующие возрастным возможностям предпосылки логического мышления: детям лучше удается обобщать на основе наглядности, вербальный вариант вызывает затруднения, при сравнении опираются на случайные признаки. Недостаточно сформирована интеллектуальная и личностная готовность к школьному обучению у детей с ЗПР усугубляется ослабленным общим физическим состоянием, что приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям педагога. К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы.

Более низкий уровень  готовности к школьному обучению показали Максим К. и Настя Г. У них преобладают игровые мотивы. Дети с трудом выполняли задание самостоятельно, им необходимо было активное участие взрослого.   Дети    часто   отвлекаются,   быстро  устают,   уходят   от

интеллектуальных  усилий, отвлекаются от сути задания  и переходят к обсуждению несущественных деталей. Средний уровень готовность продемонстрировал Дима Д., преобладают внешние мотивы. Затруднялся долговременно удерживать внимание на одном виде деятельности. При выполнении задания часто принимал лишь общую цель деятельности, при этом не осознавал (или терял) большинство правил выполнения задания. На более высоком уровне готовности оказалась Настя К. преобладают позиционные мотивы. Правильно следовала указаниям взрослого, при напоминании осуществляла контроль, в основном при анализе результатов давала адекватную оценку. Более подробные данные можно увидеть в таблице 1 и на рисунке 7:

№	дети	Волевая готовность	Интеллектуальная  готовность	Мотивационная готовность	Итоговая психоло-гическая готовность
1	Настя К.	3	2	2	2
2	Настя Г.	4	3	3	3
3	Дима	4	3	2	3
4	Максим	4	4	3	4

Таблица 1.

 

Рисунок 7.

Таким образом, учитывая результаты констатирующего эксперимента , для преодоления, описанных выше проявлений отставания и недостатков развития, связанных с готовностью к школе, необходима коррекционно-развивающая работа с детьми.

 

 

2.2 Проект работы с детьми с задержкой психического развития

Пояснительная записка

В настоящее  время школа предъявляет высокие  требования к уровню готовности детей  к школе.  От уровня готовности детей к школе зависит успешность обучения. Как показывают исследования отечественных психологов, психологическая готовность детей к школе включает несколько компонентов: мотивационную, волевую, интеллектуальную, физическую и коммуникативную готовность.  Программа коррекционно-развивающей работы по повышению уровня готовности  детей к школе составлена с учетом основных компонентов психологической готовности детей к школе.

Направления коррекционно-развивающей  работы.

Задачи, формы и методы:

1.Развитие познавательной  мотивации. Развитие интереса к учебным заданиям, продуктивным видам деятельности; формирование положительного отношения к познавательной деятельности. Занятия, экскурсии, игры.

2.Развитие учебно-значимых  качеств. Развитие умения принимать учебную задачу, желания ее выполнять; планирование, контроль и оценка собственной деятельности. Занятия, игры, упражнения.

3.Развитие внимания, самоконтроля саморегуляции деятельности. Развитие свойств внимания, ориентировки в задании; обучение самоконтролю, сравнению полученного результата с образцом; развитие способности к речевому опосредованию, выполнению задания по правилам. Занятия, игры, упражнения, продуктивные виды деятельности.

4.Развитие мыслительной  деятельности. Стимулирование мыслительной активности, развитие мыслительных операций, способности к логическому рассуждению. Занятия, экскурсии, игры, упражнения.

Развитие способности  к речевому опосредованию осуществлялось в рамках работы по всем вышеуказанным  направлениям. Важным условием является усложнение требований к речевому опосредованию, которое идёт в двух направлениях. Прежде всего - от обязательного проговаривания ребёнком плана действий, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее - от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе - к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы - постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию "про себя". Формы и методы данного направления: упражнения, игры, занятия.

Учитывая, что  дети отличаются пониженной обучаемостью вследствие задержанного психического развития, имеющие функциональные расстройства нервной системы, основное внимание было обращено на формирование у детей  общей способности к обучению.

Этапы работы по формированию психологической готовности к школе  представлены в Приложении А и включают в себя: игры, упражнения, проблемные ситуации, познавательные беседы, логические задачи.

 Упражнения  для коррекционно-развивающей работы:

1.Для развития устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности подбирались интересные игровые ситуации, развивающие игры и упражнения, направленные на развитие желания узнать новое. С детьми проводились познавательные беседы, рассматривались школьные принадлежности. Упражнения, формирующие у ребенка стремление к размышлению и поиску, требующие нетрадиционного подхода. Использовались задачи, имеющие несколько правильных ответов, задачи с недостающим или избыточным условием, логические задачи. Например: детям предлагались сюжетно-логические задачи (с прямыми и обратными утверждениями) .

2. Для развития  учебно-важных качеств были подобраны  упражнения и игры. Мы учили  детей принимать учебную задачу, следовать инструкции, планировать и контролировать свою деятельность. Были подобраны следующие игры и упражнения: "Рисование флажков", "Круги", "Узор", "Мозаика".

Учитывая большую  импульсивность, неорганизованность детей, неустойчивость их внимания, мы учили  их вслушиваться в задание. На начальном этапе работы задания намеренно упрощалось. Основная цель - научить детей выделять эти задания вниманием и запоминать их. Используются различные приемы: "Скажи громче, чем я", "Повтори мое задание своему соседу", "Скажем вместе дружно, что нам нужно делать", "Поправь товарища", "Повтори задание по частям" и др.

Специальные усилия прилагаются и к тому, чтобы  ребенок научился вдумываться в  задание, а также планировать  его выполнение. В этих целях используются главным образом подгрупповые занятия, на которых одной из главных задач была - обучение детей действию планирования и самоконтролю. Нами было предложено задание "Рисование флажков". Ребенку предлагали рассмотреть образец задания - на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флажка занимает три клеточки, флажок - две; 2) расстояние между двумя соседними флажками - две клеточки; 3) расстояние между строчками - две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: "Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные  карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: "Достаточно, положи карандаш". А теперь рисуй!".

По окончании  работы задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так считаешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать. После сигнала об окончании работы дети еще проверяли, сравнивали с образцом.

Все дети старательно выполняли задание. Пытались соблюдать правила, контролировать себя, исправлять допущенные ошибки.

Словесный анализ работы помогал детям самим давать адекватную оценку собственной работе. Первоначально мы сами определяли последовательность действий, затем привлекает к этому детей: "Давайте подумаем, как мы будем делать (рисовать, считать и т. д.) - с чего начнем, что дальше будем делать, чем закончим". Поддерживает правильные предложения детей. Постепенно дети учились рассказывать вслух о последовательности предстоящих действий ("Подумай и расскажи сначала себе, а потом расскажешь всем ребятам, если я тебя спрошу"). При необходимости для уточнения и правильного речевого оформления программы деятельности привлекались другие дети. Работа с детьми по формированию действий самоконтроля на этапе ориентировки в задании продолжается до тех пор, пока они не станут для них привычными, т. е. пока дети не научатся не только правильно их запоминать, понимать (спрашивать о непонятном), но и в любое время проверять себя, ориентируясь на алгоритм этого действия: что нужно сделать и какие правила надо помнить, чтобы выполнить задание правильно. Параллельно велась работа по формированию у детей умения ставить собственную цель и осуществлять самоконтроль. Самоконтроль - это важный компонент учебной деятельности и его формирование для обучения, не менее важно, чем усвоение ЗУНов. Для развития внимания использовались игры и упражнения, развивающие концентрацию, переключаемость, объем внимания. Коррекционные задания являлись средством развития не только свойств внимания, но и самоконтроля. Для этой работы детям предлагались задания корректурного типа. Детям неоднократно повторялась инструкция, что позволило сосредоточиться детям, быть максимально внимательными. В начале задания дети отвлекались, часто смотрели на образец, с середины задания пытались работать по памяти. Наблюдались элементы речевой регуляции.