Психолого-педагогические основы использования дидактических игр в процессе обучения

              По мнению С.Л.Рубинштейна, «игра  – одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная, но вместе с тем необходимая. Игра – это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека – это порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное центральное и общее значение игры». 

              Выготский Л.С. дает анализ детской игры под углом зрения того влияния, которое она  оказывает на процессы психического развития в дошкольном возрасте. Он сравнивает роль игры для психического развития в дошкольном возрасте с ролью обучения для психического развития в младшем школьном возрасте. В стенограмме лекции «Роль игры в психическом развитии ребенка» (1933г.) Выготский впервые говорит об игре именно, как о ведущем типе деятельности в дошкольном возрасте её значение для развития основных новообразований этого периода. Выготский Л.С. и его ученики считают исходным в игре то, что «ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам».   

              Д.И. Узнадзе видит в игре «результат  тенденции уже созревших и  не получивших ещё применение  в реальной жизни функций действования. Здесь игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется».   Такое понимание сущности игры не может объяснить реальной игры в её конкретных проявлениях. Игровая деятельность стимулирует при соответствующей педагогической направленности развитие у детей способов межличностного общения, корректирует их ценностные ориентации, способствует накоплению эмоционально-нравственного опыта. Эти особенности коллективной игровой деятельности отмечались многими выдающимися педагогами: К.Д.Ушинским, Н.К.Крупской, С.Т.Шацким, А.С.Макаренко и др. Сформулированные ими теоретические подходы послужили отправной посылкой для изучения воспитательных возможностей игровой деятельности детей в работах многих педагогов-исследователей. Огромные воспитательные возможности видел в игре А.С.Макаренко. Он указывал, что игра должна обязательно присутствовать в детском коллективе. Воспитательное значение игры он видел в том, что игра приучает ребенка к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы. Макаренко считал, что «правильная постановка игры приучает ребенка к труду, к интенсивной учебной работе. Коллективная игровая деятельность, как и труд, содержит усилие мысли, развивает чувство ответственности. В отличие от труда, в игре не создаются социальные ценности. Различие игровой и трудовой деятельности заключается в ином общем отношении к своей деятельности. Игровое действие совершается в силу непосредственного к тому интереса».  Он, как и Н.К.Крупская, утверждал, что у детского возраста есть потребность в игре и её надо удовлетворять. Он был сторонником того, что вся организация детского коллектива должна быть проникнута игрой и педагоги должны принимать участие в этой игре.

              Н.К.Крупская, А.С.Макаренко и другие педагоги утверждали, что надо широко применять игру в учебном процессе, так как она дает возможность облекать познание мира в иные формы, не похожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на уже известные факты и явления, пополнение и расширение знаний, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. С  возрастом потребность в игре не исчезает, меняется лишь характер и уменьшается время, которое ей уделяется. Н.К.Крупская подчеркивала, что с развитием ребенка игровые цели, которые он выдвигает, становятся все осмысленнее и постепенно заменяются трудовыми целями. Она остро ставит вопрос о воспитательных возможностях игры, о необходимости её широкого использования в работе со школьниками, она выдвигает идею комплексного воспитательного влияния игры. Она считала, что «целый ряд качеств можно воспитать игрой, которая имеет громадное значение с  воспитательной точки зрения». По мнению К.Д.Ушинского, «сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения».  Игра должна быть не просто занимательной, а органически сочетаться с серьезным, напряженным трудом, т.е. не отвлекать от учебы, а способствовать интенсификации умственной деятельности. В связи с этим игры, используемые на уроках русского языка, должны отвечать следующим требованиям:

1. Соответствовать целям, теме урока;
2. Обеспечивать углубление, расширение и закрепление знаний учащихся, развивать умственные способности и быть в достаточной мере занимательными, интересными.
3. Соответствовать возрастным особенностям, быть доступными, обеспечивая постепенное усложнение операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации.
4. Способствовать воспитанию целеустремленности, упорства в достижении цели, коллективизма, взаимовыручки.

              Возрастное развитие ребенка  предлагает формирование содержания  форм игр, которые зависят от  основных функций.

              Психолог И.Д.Левитов утверждал, что «для воспитания отдельных черт характера необходимо, чтобы сначала ученик пережил хотя бы временно соответствующее состояние. Эти временные состояния решительности, сдержанности, инициативности неизбежно и естественно возникают в творческих играх, поскольку, как показывают многочисленные наблюдения и исследования, уровень поведения ребенка в игре выше уровня его реальной, повседневной жизни». 

              Таким образом, мысль о том, что  потенциально в игре содержатся  больше воспитательные возможности, не вызывает сомнений. Но всегда ли игры полезны в воспитательном отношении? Стоит нам пристальнее понаблюдать за младшими школьниками во дворе, в лагере или на детской площадке, и мы увидим самые различные игры. Дети изображают в играх то, что видят в жизни – и положительные и отрицательные явления. Вывод один: педагог должен следить за сюжетами и не допускать вредных игр.

              Игра способствует усвоению знаний  не по необходимости, а по желанию  самих учащихся и проходит  не формально, а заинтересованно.

              Психолог А.Н.Лук считал, что «в  игре нет принуждения, а также  нет жизненной необходимости. Это  чисто добровольная деятельность».  Так как учеба нередко строится на принуждении, игра воспринимается особенно радостно, а радость, в свою очередь, стимулирует расположение к учебному предмету, повышает интерес к нему. Игра вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, способствует развитию интереса не только к игре, но и к самому учебному предмету. Она дает возможность учащимся оценить себя на фоне других учеников. Умение же оценить себя правильно – это важная способность человека, помогающая ему в жизни.

              Ш.А.Амонашвили считал, что без  педагогической игры на уроке  невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока.

              Представляют интерес работы  Т.А.Марковой, которая занималась  влиянием детской художественной литературы на игры детей. Она считала, что возникновению игры способствуют только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми.

              А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец  обосновали социальную природу  игры, её значение для развития ребенка, вскрыли социально-психологические механизмы её влияния на сознание и поведение личности.

              Вопросы формирования детского  коллектива в игре обстоятельно  представлены в исследованиях И.П.Иванова, О.С.Газмана, С.А.Шмакова и других. Шмаков считал, что воспитательными назначениями игры являются: радость общения, воспитание решительности, развитие воображения и фантазии.

              Проблемой исследования игры  занимался и Пидкасистый П.И. Он  выделил истоки игры, её многоплановую структуру, разграничил естественные и искусственные игры, вывел законы и принципы игры.

              Разработка теоретических вопросов  организационно-деятельностной игры в настоящее время ведется Л.Г.Борисовой (Новосибирск), И.А.Аванесян, Н.П.Царевой, Е.В.Титовой (Санкт-Петербург), С.А.Шмаковым (Липецк), О.С.Газманом (Москва).

              Данные исследований Л.И.Новиковой, К.Д.Родиной, И.П.Иванова показывают, что игровая деятельность обладает огромными потенциальными возможностями в ориентации ребенка на нравственные ценности и  способы их усвоения, является одной из активных форм деятельности школьников.

              Таким образом, в этом параграфе  мы показали, что многие педагоги  и психологи считают игру одним  из ведущих средств, адекватных  и природе детства, и  культуре.

1.4. Опыт использования  дидактических игр в зарубежной  литературе.

              Проблема игры рассматривалась и в зарубежной литературе. У.М.Гелассер составил сводку исследований по игре за первую половину   

20 века. Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, он указал, что из-за трудностей в определении и описании игры большинство учений направлялись скорее на эмпирические наблюдения, нежели на теоретическую работу. Все же было дано такое определение: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий  непосредственно утилитарной деятельности».

              Это предварительное и общее  определение близко, хотя и тождественно тому, которое дал В.Всеволодский-Генгросс. Он игрой называл разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении  любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки.  Игра продолжает жить в детстве, представляет собой одну из основных сторон жизни современного ребенка. И здесь можно согласиться с мыслью В.Всеволодского-Генгросса о том, что в высших культурах, в которых педагогика оформилась в особый вид общественной практики, человек получает нужные ему для его дальнейшего развития навыки при помощи школьной учебы гораздо рациональнее, в кротчайший срок и в высшей степени. Педагогическое, дидактическое значение игры падает. Если, действительно, узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падение её значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления в школу.

              При описании детской игры  психологи обращали внимание  и особенно выделяли работу  воображения или фантазии. Игра  рассматривалась как проявление особой живости, высокого уровня развития воображения. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре.

              Проблема игры издавна привлекала к себе внимание и других исследователей. К.Гросс, Г.Спенсер, К.Бюллер рассматривали различные аспекты психологии игры, её историческую природу, социальную ценность коллективных игр, имеющих место в обычаях и традициях многих народов.

              Особой известностью пользуется теория К.Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшему серьезному действию, в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключающуюся в том, что она связывает игру с развитием и ищем смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь смысл игры, а  не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.

              Один из учеников Гросса –  А.Вейс попытался показать, что  «различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего».   У него возник вопрос, можно ли одним словом «игра» назвать все различные виды подобной деятельности.

              Стремясь раскрыть мотивы игры, К.Бюллер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. «В игре важен не практический результат действия на предмет, а сама деятельность; игра – не обязанность, а удовольствие», - считал он.

              В теории игры, сформулированной  Г.Спенсером, которой, в свою очередь, развил мысль Ф.Шиллера, «усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре, как к отдыху».   Эта теория является формалистской и не в состоянии объяснить игры. Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, так как в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни.

              Дидактическая игра с её обучающей  задачей, облеченной в игровую, занимательную  форму, привлекла к себе внимание  видных зарубежных педагогов ещё на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

              Э.Сеген, Декроли, М.Монтессори, Ф.Н.Бленер  и многие другие широко использовали игры и подчеркивали их огромную роль в обучении и воспитании детей, особенно таких, которые испытывают трудности в обучении. Они смотрели на игру не как развлечение или забаву, а видели в ней «большой труд детей, требующий напряжения всех духовных и физических сил. Игру они считали самым точным показателем проявления детских способностей, возможностей.  

              Создалась такая система игр, которые направлены на развитие внешних чувств. Таковы игры, созданные Э.Сегеном, Декроли, М.Монтессори. Несмотря на то, что они создавались с целью развития внешних чувств, с их помощью развивалось и внимание, и наблюдательность, и память детей. Эти игры служили подготовительной ступенью к  развитию их интеллектуальной деятельности.

              Почти все игры, созданные для  обучения и воспитания, предполагают  наличие дидактического материала, так как они рассчитаны на  самообучение и на индивидуальное обучение детей. Положительным в построении всех игр является то, что дидактическим материалом в них  служат предметы окружающей ребенка действительности; они ему знакомы, близки, будят мысль ребенка, активизируют его познавательную деятельность. Те знания и навыки, которые ребенок получает в таких играх, могут быть легко перенесены в быт, жизнь, самостоятельно использованы в любой обстановке. Педагоги видели в игре источник физического и психического развития ребенка, могущественный фактор, способствующий развитию и упражнению всех детских способностей. Они считали, что игра оказывает благоприятное влияние, в первую очередь, на развитие внешних чувств: зрения, слуха, моторики. В игре все внешние чувства упражняются, а следовательно, игра действует на них развивающее. В игре получают развитие такие интеллектуальные процессы, как память, мышление, воображение. Все высшие чувства находят в игре благодатную почву для своего развития.