Развиие творчества в сюжетно-ролевой игре

Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку  конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжет игры чрезвычайно  многообразны и изменчивы. Выбор  сюжета, его содержание, прежде всего, зависит от преобладающего мотива деятельности.

Наличие сюжета еще не характеризует  игру полностью. Другим ведущим компонентом  сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении  — игровая позиция ребенка, состоящая  в отождествлении им себя или другого  участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и  выполнение роли рассматривается как  основной мотив возникновения игры. С этой точки, роль — смысловой  центр игры, в соответствии с которым  оформляется ситуация и выполняются  игровые действия. Роль возникает  на первых этапах развития игры с помощью  взрослого, представляющего ребенку  сюжетные игрушки, с которыми он может  выполнять усвоенные ранее схемы  человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при эмоциональном  отношении ребенка к обыгрыванию  игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их [25:196].

Развитие сюжета и содержание ролевой  игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь  окружающих взрослых людей.

Таким образом, характеризуя сюжетно-ролевую  игру с точки зрения ее внутреннего  строения, можно сказать, что она  представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через  несовпадение игрового и реального  действия, что рождает новый, воображаемый смысл.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что ролевые  игры – это всегда импровизация, черпающая материал социальной практики жизнедеятельности человека с привнесением трех элементов: фантастики, исторической правды и настоящей действительности. Объединяющим спонтанным моментом трех элементов является воображение.

 

§3. Роль сюжетно - ролевой игры в развитии творчества у детей дошкольного возраста.

 

Современные психолого - педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения воспитателей и детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится сюжетно-ролевой игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления.

Уже в самом раннем возрасте обнаруживаются творческие процессе, которые всегда лучше выражаются в играх детей [7:6].

Игра является формой творческого  отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному  и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных  выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям. Нет предела для живого детского воображения. Поэтому в игре ребенку все доступно, и он все может.

В творческой игре детей  в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к  точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности. И чем больше возможности  для такой выдумки, творческого  преобразования отражаемой действительности, тем радостнее игра, тем больше удовлетворяет она самих играющих.

В психолого-педагогической литературе отдается предпочтение организации  демократического стиля обучения в  целях развития креативности у старших  дошкольников. И хотя проблема творчества в сюжетно-ролевой игре получила развитие в психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Подьяков, Д. Б. Эльконин и другие), требует дальнейшего изучения вопрос об особенностях педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой в целях развития творчества. На практическую значимость этого вопроса указывают многие авторы, констатируя, что в дошкольном учреждении игра либо пускается на самотек, либо недопустимо регламентируется (Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко и другие).

В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как  развивать творчество ребенка в  игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.

Для развития творческой активности детей необходимо наличие как  объективных, так и субъективных условий.

Объективные условия следующие:

1. источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;
2. условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;
3. характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу.

К субъективным условиям относятся:

1. художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;
2. побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми.

Творчество вплетено в  игровую деятельность; причем для  ребенка важнее сам процесс игры, а не результат. Одним из важнейших  условий создания атмосферы, побуждающей  к творчеству, является «эмоциональное поглаживание», к которому относятся  обращение к ребенку только по имени, сохранение педагогом ровной, доброжелательной интонации, ласкового  тона, обязательно успокаивающие  или ободряющие прикосновения к  ребенку, максимально положительные  подкрепление его действий (похвала, одобрение) [11:33].

Необычность и новизна  создают определенный эмоциональный  фон, поддерживают у детей состояние  творческого переживания, подъема, осмысления окружающего мира. «Обучить творческому акту нельзя, — отмечал  Л. С. Выготский, — но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению».

Так же необходимо расширять  опят ребенка, если мы хотим создать  достаточно прочные основы для его  творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов  действий он располагает в своем  опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет  деятельность его воображения [7:10].

Творчество в игре дошкольника  выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих  знаний и представлений, в искренней  передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и др.

Способность к созданию замысла  связывается в психологических  и педагогических исследованиях  с накоплением ребенком знаний, представлений, то есть опыта. Специфика дошкольного  возраста заключается в том, что  накопление ребенком какого-либо опыта  во многом определяется эмоциональным  восприятием. Так, что от того, насколько  эмоционально воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство  их замысла, изобретательность в  поисках средств его наилучшего воплощения.

Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбинирование) последних впечатлений игровой  образ является опосредованным отражением образа «другого». В качестве такого «другого» чаще всего выступает  взрослый, образ которого отображается в детской игре (а прежде в воображении, на этапе создания замысла), но не как  образ «другого», а как образ себя через «другого» [25:198].

О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту «принятия» им игровой  роли, учитывая, что такая роль может  существовать только в рамках сюжета. Уже само принятие роли является актом  творчества, поскольку выступает  как результат символической  функции воображения (ребенок отождествляет  себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями).

Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и составляет игра. «Аффективный характер» ролевого поведения означает, что такое  взаимодействие носит ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуемые от ребенка умение адекватно реагировать на изменяющееся входе игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном «эмоциональном обмене», т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следовательно, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную коммуникацию участников игры, что позволяет рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной Л.С.Выготским способности субъективного (эмоционального) воображения. Все вышесказанное дает достаточно оснований судить о специфике творческих способностей, проявленных ребенком в сюжетно-ролевой игре, как о способностях воображения [6:114].

Таким образом, роль, или ролевое  поведение, выступает как синтезированная  форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника в сюжетно-ролевой  игре. В результате стремления к  адекватному осуществлению роль, в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение  этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.

В сюжетно-ролевой игре как  форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая  форма проявления творческой способности  воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении [13:108].

Согласно теории, что роль как бы «подчиняет» себе остальные  компоненты игры, т. е. они, служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения.

В роли отчетливо, на наш  взгляд, проявляется такие характерные  свойства детского воображения, как:

• универсальность, способность обозначать принятую роль на любом предметно-чувственном материале;
• синтезировать, способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной «смысловой» логикой поведения «своего» персонажа;
• полифункциональность, то есть способность отражать в ролевом поведении не только исходную «заданность», но и развивать, достраивать «роль», обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры [10:12].

Поэтому перед педагогом  стоит задача — стимулировать  творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание  игры с включением в нее различных  ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных  и реальных персонажей. Включение  в общий сюжет таких ролей  активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать  новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным  совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При  этом воспитатель учитывает игровые  интересы детей, которые в обычных  совместных играх часто не могут  реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как  можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые  вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих  лиц, так как это является показателем  свободного владения игровыми способами  деятельности и творческой активности ребенка.

Таким образом, структура сюжетно-ролевой  игры предоставляет старшему дошкольнику  возможность для реализации его  творческого потенциала, т. е. для  проявления творческой способности  его воображения. Но развитие креативности, структурой игры отнюдь не задается, для  него необходимы внешние стимулирующие  развитие факторы и, прежде всего  — определенная позиция взрослого  как гаранта свободы, самостоятельности  и самодеятельности ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСТВА  В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

§1. Изучение уровня развития творчества у детей старшей группы

 

Изучив теоретические  вопросы развития творчества в сюжетно-ролевой  игре у детей старшего дошкольного  возраста, мы перешли к экспериментальной  работе, которая состоит из 3 последующих  этапов эксперимента.