Развитие музыкальных способностей с использованием музыкально-дидактических игр и пособий

Во время разучивания танца следует соблюдать определенную последовательность. Вначале дети слушают музыку, затем - пояснения педагога о характере, форме произведения и т.д. Можно показать танец вместе с воспитателем или заранее подготовленным ребенком. Затем воспитатель пляшет вместе с детьми, внимательно наблюдая за ними и помогая им, например, найти правую ножку или ручку и т.п.

     На третьем году жизни в связи с общим физическим развитием детей их движения под музыку становятся более уверенными, однако недостаточно согласованными. В передаче общего характера движения (бег, ходьба) ещё нет умения одновременно с музыкой начинать и заканчивать движения, отмечать метрическую пульсацию ходьбы и бега. [21]  

   Программа включает следующий объем музыкально-двигательных навыков. Обучая ребят согласованным движениям под музыку, развивая чувство ритма, педагог учит двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыкального произведения. Привлекает внимание детей к тому, что под одну музыку можно плясать, под другую - ходить, давая им возможность самостоятельно различать (например, исполняет марш и пляску, а дети должны сами изменить характер движений). Ребят учат отмечать изменением движений двухчастную форму пьесы, силу звучания (громко, тихо); продолжают развивать ритмичность в ходьбе и беге под музыку.

   Игры и пляски, с которыми знакомят детей, включают умения двигаться по кругу, взявшись за руки, парами. Игры под музыку помогают освоить некоторые образно-имитационные движения, передавая музыкально-игровой образ ("зайчики", "котята", "паровоз" и т.д.).

   Танцевальные движения также усложняются: надо уметь одновременно хлопать в ладоши и топать ногами, покачиваться с ноги на ногу, полуприседать.

    На четвертом году жизни дети чувствуют смену контрастных частей музыки, могут выполнить и усвоить небольшие музыкальные здания. Но они еще плохо сориентируются в пространстве, поэтому педагог учит их двигаться в соответствии с ярко-контрастным характером музыки, в медленном и быстром темпе, реагировать на начало и окончание музыки, исполнять простейшие ритмичные движения, передавать несложные имитационные движения игровых образов (птички летают, лошадки скачут, зайчики прыгают и т. д.).

   На пятом году жизни у детей уже есть опыт слушания музыки, они могут узнавать знакомые мелодии, определять характер музыки и отдельные средства музыкальной выразительности (динамика – громко, тихо; регистры – высокий, низкий; темп – быстрый, умеренный).  Движения становятся более ритмичными, четкими, согласованными с началом и окончанием музыки. Дети выполняют более разнообразные движения (прямой галоп, движения парами, притоп одной ногой, выставление ноги на пятку и т. д.) и могут двигаться в соответствии с менее контрастным характером музыки.

В парах педагог своими советами, замечаниями может помочь детям передать большее сходство движений с движениями персонажей.  Педагог как бы помогает ребенку найти нужное движение. Совпадение образного слова, музыки и движения развивает детское воображение, ребенок точнее передает характер игрового персонажа, движения становятся свободными, исчезает скованность, появляется уверенность.

   Дети шестого и седьмого года жизни уже произвольно владеют навыками выразительного и ритмичного движения. Развивается слуховое внимание, более ярко проявляются индивидуальности детей. Они могут передать движениями разнообразный характер  музыки, динамику, темп, несложный рисунок, изменять движения в связи со сменой частей музыкального произведения со вступлением. Детям доступно овладение разнообразными движениями 9от ритмичного бега с высоким подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприседа и т. д.).

   В старшей группе педагог требует от детей эмоционально – выразительного исполнения образов.

   В подготовительной группе дети должны, осознано относиться к своей роли и более качественно выполнять движения.

  Педагогу следует вызвать стремление детей сделать игру интересной, красивой, движения персонажей разнообразными. Например, перед разучиванием игры «Козлята и волк» (муз. Т. Ломовой) в процессе упражнений он может показать детям примерные образцы движений волка, козы, козлят, затем предложить некоторым детям показать эти движения, но исполнить их по – другому, стараясь точно передать характер музыки. Других детей можно спросить, кто точнее передал образ.

   Следовательно, творческая активность детей развивается постепенно путем целенаправленного обучения, расширение музыкального опыта, активизации чувств, воображения и мышления.

  Рассматривая вопрос о проявлении детьми творческой активности, нельзя не сказать о роли плясок и их разновидностях (по показу воспитателя, с зафиксированными движениями, народные пляски с подлинными элементами народного танца, хороводы с пением, импровизации). Пляски активизируют слух ребенка, вырабатывают четкие, красивые движения. В плясках – импровизациях наиболее ярко наблюдается проявление детского творчества, так как ранее разученные элементы плясовых позволяют детям старшего возраста составить собственную композицию танца.

Особое воспитательное значение имеют музыкальные игры. Тематики с содержание этих игр обычно отражают понятные, близкие детям явления окружающей действительности, раскрывают знакомые образы животных, птиц и их действия.

   Игра – самая близкая форма деятельности маленьких детей. Музыка определяет развитие игры. Углубляет образы, создает соответствующее настроение. Играя, ребенок активно слушает музыку и непосредственно на нее реагирует. Доступность игровых образов, интерес к игре, эмоциональный рассказ педагога перед игрой (как своеобразный методический прием), выразительное исполнение музыки позволяют детям дать свой индивидуальные оттенки в исполнении ролей.

   Игры для детей дошкольного возраста усложняются по возрастным группам. Основой усложнения является постепенность нарастания новых, более трудных музыкальных требований с сохранением повторности предыдущих.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. . Теоретико-методологические основы музыкального воспитания детей дошкольного возраста: музыкальные способности, их виды и общая характеристика

   Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности. Рассмотрим структуру музыкальности подробнее.

   Ладовое чувство. Музыкальные звуки организованы в определенном ладу. Мажорный и минорный лады различаются по эмоциональной окраске. Иногда мажор связывают с эмоционально положительной гаммой настроений — веселым, радостным настроением, а минор — грустным. В некоторых случаях это бывает именно гак, но далеко не всегда. Как происходит различение ладовой окраски музыки? Ладовое чувство — это эмоциональное  переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеет свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада (имеющие определенную высоту) [6].

   Ладовое чувство — это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками — устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, эмоциональным слухом. Ладовое чувство — одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты. Музыкально-слуховые представления. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии — вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного (и ритмического) движения. Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо се запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение [4]. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух — это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.  Наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре [1]. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти. «Активное  запоминание слуховых представлений,— отмечает Б.М. Теплое,— делает участие двигательных моментов особенно существенным» [25] .

   Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений, — возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

   Таким образом, музыкально-слуховые представления — это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха.

   Чувство ритма — это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.

   Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты. Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что - либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о его моторной природе. Переживание ритма, а, следовательно, и восприятие музыки — это активный процесс.  «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его воспроизводит, соделывает... Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс» [3]. Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же — одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т. д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т. д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

     Таким образом, чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.  Необходимо добавить, что понятие «музыкальность» не исчерпывается названными тремя основными музыкальными способностями. Кроме них в структуру музыкальности могут быть включены исполнительские, творческие способности и т.д. Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие развития музыкальных способностей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

    Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве [21]. Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков [11].

     Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее

благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка [5].

   Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сенситивным и, если не руководить музыкальным развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Развитие музыкальности и музыкальных способностей как психолого-педагогическая проблема

 Музыка как вид искусства  напрямую обращен к эмоциональному  миру, чем и объясняется огромная  сила ее воздействия на духовный  мир ребенка. Прежде всего, эта  удивительная способность отображать  переживания людей в разные  моменты жизни и делает музыку  совершенно исключительным средством развития личности дошкольника, его способностей. Яркие музыкальные произведения, выражающие мир больших мыслей и глубоких чувств человека, способные вызвать эмоциональный отклик, воздействуя на эстетическую сторону души, становятся источником и средством воспитания. Еще одна особенность - воздействие на человека с самых первых дней его жизни. Все это делает музыкальное искусство мощнейшим средством воспитания и развития личности ребенка.