Развитие представлений о коллективе и личности в истории

1. стабильный состав класса
2. твердый порядок проведения занятий (по времени и расписанию).
3. занятия с отдельными учащимися и целым классом.

Первое позволяло возникновению более развитых взаимоотношений внутри него. Второе уже воспитывало организованность целого коллектива. А третье подразумевало признание не только отдельного ученика, но и всего класса в роли объекта процесса обучения.15

Что же касается состава ученического коллектива, он не был приверженцем элитарного образования, какого–нибудь отдельного класса или сословия. Потому он высказывался за обязательное школьное образование для всех. Кроме этого он стоял на позиции, что ученические коллективы должны состоять из детей одного возраста, благодаря чему при организации им учебного процесса переводы из одного класса в другой стали ежегодными.

Что же касается Казахстана то он,  являясь составной частью России, со временем перенимал её опыт, идеи и отношение к образованию. Потому  изменения в отношении к коллективу не смогли обойти и Казахстан. Конечно, нельзя сказать, что до соединения  с Россией, каких либо коллективных форм обучения в Казахстане не было, они были, но на протяжении ряда лет с момента появления самого Казахского ханства особых изменений не претерпели. Так  до 19 века обучение казахский детей осуществлялось в мектебах. Обучение в подобных учебных заведениях имело явно религиозный уклон и ещё одну особенность в формировании ученического коллектива. Дело в том, что  обучение, как правило,  было доступно детям наиболее состоятельных лиц, и сами группы учащихся мектебов  формировались из мальчиков. Но как уже отмечалось выше с момента присоединения к России  ситуация начала меняться и впоследствии стали  открываться светские учебные заведения. Это обстоятельство  помогло образованию и формированию ученических коллективов, не только  основываясь на религиозном подходе, но и на светском, что не заставило себя ждать. Так в 1887 году было открыто женское училище в Иргизе, в последующие года были отрыты ещё 5 учебных заведений для девушек, где обучались к 1896 году 211 воспитанницы. Такие успехи были достигнуты благодаря преодолению реакционных традиций ислама.

Тем временем западная педагогика не стояла на месте.  Трансформации в области образования и воспитания  были вызваны, происходящими, изменениями в общественных отношениях, экономике, политике и других сферах человеческой деятельности.  В этот период уже утвердились рыночные законы, один из которых гласил: «спрос рождает предложение»  следуя ему  от педагогики требовались новые подходы к образованию, которые бы могли удовлетворить возросшие требования к объёму получаемых знаний, умений и навыков. Становилось очевидным, что развитие промышленности без образования работников, повышения уровня их  знаний невозможно. Тот же работник, по крайней мере, должен был знать грамоту, что бы иметь возможность ознакомиться с инструкцией по обслуживанию,  эксплуатации оборудования и техники безопасности. Учитывая то, что главными экономическими критериями является оптимальное соотношение цены и качества, совсем не кажется удивительным то, что коллективные формы воспитания и обучения оказались вне конкуренции при широком внедрении образования.  В связи с этим ученический коллектив получил не только новый трамплин для совершенствования, но и новые масштабы распространения. Где с использованием коллективных форм стало возможным обучение малообеспеченных слоёв населения.

На западе обеспечением возросших потребностях в области образования и воспитания  были заняты крупные педагогических центры: Лига нового воспитания,  Международное Бюро Просвещения, в отдельных странах возникли  национальные педагогические объединения, например,  прогрессивная ассоциация народного образования (США). Они обобщали накопленный практический опыт учебных заведений и занимались изучением природы ребёнка что, безусловно, также способствовало оптимальному выбору формы обучений. Так как ни одна из стран, где они действовали, не ушла от коллективных форм, то можно сделать вывод, о том, что  в результате своей деятельности большинство из этих центров не пришли к выводу об их слабой  эффективности.  Как и при рыночных отношениях, все эти и другие педагогические центры, отдельные видные педагоги не были однообразны в результатах своей деятельности.  Вследствие разных направлений их деятельности наряду с: религиозной  педагогикой, педагогикой  ориентированной  на философское осмысление процесса обучения и воспитания,  педагогикой нового  воспитания, имела место, и  социальная педагогика, которая отличалась особым подходом к коллективным элементам в воспитании.

Наиболее известный  из её представителей Эмиль Дюркгейм16  придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспитания - «коллективные представления». Под процессом  обучения – он понимал приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» данного времени. И ввиду этого Э.Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса. Он  полагал, что воспитанием является - методическая социализация ученика. Что же касается  школы, то роль  её заключалась в развитии набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, которые требует общество и среда.  Основываясь на его трудах можно видеть что, по его мнению, в   итоге воспитания  должна была произойти  индивидуальная социализация.

Кроме вышеупомянутого,  Э.Дюркгейм был за дозированное управление процессом воспитания, чем поднимал вопрос о снижении роли учителя. В его время учителю  отводилось первостепенное место, чем, по его мнению,  наносился ущерб развитию  самостоятельности у  учащихся. В тоже время, выступая за снижение роли учителя, в качестве первостепенного фактора воздействия на ребёнка Э. Дюркгейм выдвигал школьный класс.

Такой подход был связан с пониманием роли ученического коллектива как  целесообразной среды воспитания и становления нравственных сил личности.

Выдвигая на такую роль ученический коллектив,  за педагогом, Э. Дюркгейм признавал обязанность бесстрастно и без личных эмоций исполнять общественный заказ по воспитанию отдельных личностей для всего общества.

Среди остальных направлений в области воспитания, привлекает внимание, получившая развитие в США  педагогика прагматизма, или прогрессивизма лидером которой был   Джон Дьюи.  Каких либо серьёзных работ, в области изучения коллективных форм обучения, в этой школе не разрабатывалось, хотя роль  коллектива в процессе воспитания и обучения признавалась.  Так, например Джон Дьюи, для общего развития ученика, считал  необходимым обучение и воспитание в школе. При этом он касался  темы  количества обучаемых в группе. По мнению Джона Дьюи большое количество учащихся приводит к пассивности, механическому обучению, однообразию используемых  методов и программ. В связи, с чем он высказывал предположение о том,  что  большие  по  количеству ученические коллективы  мешают развитию личности. И поэтому считал,  что в первичных коллективах, обучение должно происходить с небольшим  количеством учеников.

Как видно из вышеописанного, коллективные формы в странах запада  получили ещё большее распространение. Но, к сожалению развития идей, более глубокой проработки  коллективных форм воспитания  и тем более нового прорыва в данной области, не произошло. И поэтому  утверждение, о переходе западной педагогической мысли в области изучения коллективных форм на экстенсивный путь, возможно, не будит звучать слишком смело. 

Но если в странах запада произошло охлаждение интереса к  коллективным формам воспитания, то в России напротив, они продолжили своё развитие.  Работа в области изучения коллективных форм тесно связывалась с практикой.

Так, в этот период, появляется множество  экспериментальных учебно-воспитательных учреждений с принципиально новым подходом к организации ученического коллектива. Одним из таких учреждений был “Сеттльмент”- просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и С.Т. Щацким. Его особенностью было то, что труд рассматривался как средство воспитания и  способ организации коллектива. В этом учреждении учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей, благодаря чему была   создана сквозная система воспитания от дошкольника до взрослых. Что касается Шацкого, то он широко известен своими трудами по проблемам школы и формированию детского коллектива, что вызывает к нему в связи с рассматриваемой темой особый интерес.  Так он участвовал  в создании и ряда других детских учреждений, в чём неизменно преуспевал. Секрет Шацкого как в нём самом, так и в особой организации коллективов  этих колоний. Основные моменты организации коллективов, которыми он руководил можно обозначить на примере детской трудовой колонии «Бодрая жизнь»,  которая была создана в 1911  на территории Калужской губернии. В ней  была организована напряжённая «бодрая жизнь» детей, подчиняющихся строгому режиму и наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой спортом.  Отличием ученического коллектива этого учреждения было и то что  «Детское сообщество»  было оформлено и организованно особым образом: существовали выборочные органы самоуправления.  Организационная структура коллектива  состояла из общего собрания, которое периодически собиралось на сходки. На общем собрании решались различные вопросы, например о выпуске журнала, что помогало членам коллектива учиться находить между собой точки соприкосновения.

Значительным  достижением С.Т. Шацкого стала  реализация, на деле единства педагогов и детей в коллективе,   а также  преодоления  между ними «смыслового  барьера». Более того, педагогическому коллективу удалось, без применения административных мер наказания, организовать взаимное, разумное положительное влияние детей друг на друга.  Достижение таких результатов кажется невозможным, но помощью проведённой работы по нейтрализации аморальных сил в детской среде и борьбе за новую нравственность, желаемое стало действительностью.

К началу 20века коммунистические идеи воспитания, через которые красной нитью проходила тема коллектива, были широко распространены.  И потому вызывает интерес отношение к ним педагогов того времени. Наряду с положительными отзывами были и негативные.

Так Зеньковский В.В. о коммунистических идеалах воспитания писал: «Это воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, любви к малой родине и всей отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное – интернациональным, духовное – материальным».   Более того, он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку делит детей по классовой принадлежности. И с ним нельзя не согласиться, так как при таком воспитании явно нарушалась гармония между коллективом и личностью. При таком воспитании интересы коллектива ставились превыше личных, тогда как оптимальным сочетанием было бы доминирование лишь отдельных интересов коллектива, а в остальных случаях должны были преобладать интересы  личности.

 Глава 2.  Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.

2.1 Социалистические эксперименты  по воспитанию "нового человека"

Вечером 7 ноября 1917 года  вместе с холостым выстрелом  крейсера «Аврора» началась не только революция в Российской Империи, но и в педагогике. К власти пришли большевики, которые придерживались идеалов воспитания К.Маркса и Ф.Энгельса.  Следуя идеям своих учителей, большевики  на 24 съезде КПСС, краеугольным принципом советской системы воспитания признали: «Воспитание в коллективе и через коллектив». Но при этом нужно справедливо заметить,  что даже на начальном этапе становления советской педагогики слепого копирования западных коммунистических идеалов воспитания не было. Не было, благодаря деятельности академика А.В.Луначарского, доктора педагогических наук Н.К.Крупской, П. П. Блонского, С.Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других. Более того, можно  говорить о наметившемся подъеме педагогической мысли и новом подходе к роли коллектива. Если раньше интерес проявлялся в основном к его формированию и, в лучшем случае, к коллективным формам образования, то теперь он стал интересен  как воспитывающая сила.  Признание за коллективом такой роли  ознаменовало в педагогике  противостояние Восток-Запад.

Запад не признавал «воспитательного коллектива»,  более того, будучи прародителем идей воспитания в коллективе, к началу 20 века к ним охладел. На первый план вышли индивидуальные формы воспитания, при которых роль учителя в воспитании значительно снизилась для обеспечения «свободы» учеников. Свобода учеников при такой стратегии воспитания осталась в уме её создателей, а на практике произошло учинение беспредела одних учеников над другими. Думается,  что это произошло из-за ошибки западных педагогов. В чём эта ошибка однозначно ответить нельзя. Но можно сказать что,  коллектив участвует в воспитании личности, чему подтверждением служат слова А.С.Макаренко: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного»17. При существовании классно-урочной системы, не признавая за коллективом роль воспитателя, западные педагоги   не ушли от связанных с ним проблем, а просто переложили их на самих членов коллектива.

Но, если на западе к «воспитательному коллективу» интереса не замечалось, то в СССР он с каждым годом нарастал. И, как утверждает Л. И Новикова18,  в первые послереволюционные годы проблема коллектива и личности стала одной из  наиболее актуальных в теории и практике воспитания подрастающего поколения. Если обратиться к истории того времени, то можно увидеть, что не 24съезд КПСС и подхалимство стало определяющим для широкого распространения и разработки видными учёными проблем «воспитательного коллектива».  Бурному  росту  и подъёму  коллективное воспитание было обязано,  скорее, большому количеству беспризорных детей, чьи родители погибли в результате затяжной гражданской войны, а также детей - сирот. Значительное количество беспризорников пополняли криминальные сводки и ухудшали криминогенную ситуацию,  что, безусловно, существенно мешало восстановлению страны после долгих лет разрухи. Каждого беспризорника невозможно было пристроить   в приёмную семью и поэтому встала острая необходимость создания учреждений для беспризорников. В таких учреждениях складывались свои коллективы с присущими только им проблемами в воспитании личности.

Столкнувшись с такой ситуацией, советской школе предстояло строить свою работу с детьми на принципиально  новых, коллективистических началах. Так как в этих условиях школа становилась не просто местом, где получают знания, как это было ранее, но и местом для воспитания детей, которые были лишены родителей.

Воспитательная работа была сопряжена с трудностями, поэтому Н.К.Крупская и А. В. Луначарский в своих статьях и речах возвращались к идеям коллективного  воспитания, разъясняя его смысл и цели, характеризовали основные принципы.