Развитие представлений о коллективе и личности в истории

Предметом внимания Н.К.Крупской  были проблемы: общественного воспитания, организации коллективной деятельности школьников, гуманизации  внутриколлективных отношений и роли эмоций в коллективном воспитании.

Уделяя внимание формированию коллективистической психологии и навыков коллективного поведения у детей Н.К.Крупская  и  А.В. Луначарский не считали, что это приведёт к обезличиванию ребёнка.  Они критиковали как обезличку, так и педагогов, подводивших эти случаи под «теоретическую базу»

Павел  Петрович  Блонский, также не принимавший обезличку, в первое десятилетие советской власти сыграл одну из значительных ролей в укреплении позиций ученического коллектива.  И по  его трудам можно говорить о новой странице в изучении ученического коллектива перелистывание на которую затянулось на целых три столетия. Он провёл грань между новым и старым.

Ранее ученический коллектив формировался с учётом состава, численности и возраста учеников, что по существу являлось углублением  и  развитием классно-урочной системы.

В его монографии «Трудовая школа» (1919г.)  рассматривалась концепция этой трудовой школы,  которая была  теоретическим ориентиром в создании новой школы. Она предполагала, что ученики приобретают знания путём взаимоотношений внутри коллектива и окружающим природным миром. Что касается формирования коллектива, то, кроме учёта возрастных и половых особенностей учащихся, он придавал значение  знанию норм и ценностей школьного класса. Так, он высказывался, что воспитывать и обучать необходимо  при условии знания норм и ценностей школьного класса, то есть сложной системы, выполняющей интегративные функции через общественное мнение, настроение и доминирующие установки лидеров.

Таким образом, он уже рассматривал необходимость обратить внимание на коллектив не только для того, чтобы его сформировать, но и для изучения процессов происходящих внутри него, чему, по сути, ранее практически не уделялось внимания. Такое пренебрежение  к внутренней жизни коллектива делало его воспитательное влияние на отдельную личность в лучшем случае малоэффективным. Признание  и им, за коллективом роли  воспитателя   личности, безусловно, лишний раз укрепляло идеи воспитательного коллектива с теоретической точки зрения и стимулировала их практическое применение.

 Педагоги-практики не заставили  себя ждать, и новое поколение  подхватило инициативу у старшего. И, поэтому,  практически на всём  протяжении истории советского  государства возникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии  идей коллективного воспитания: С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока – Ростовский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,

Все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.

Учреждения созданные С.Т. Шацким мы уже успели рассмотреть выше, поэтому сразу перейдём к рассмотрению коллектива, созданного,  В.Н. Сорока – Ростовским. Этот человек смог заставить полуголодных, полураздетых детей забыть чувство голода и холода, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе  атмосферу жажды знаний, коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой  детям ранее стране знаний. Ребята этой школы не были особенными, некоторые из них изначально были «запущенными».  Перед педагогами стояла задача их воспитания и перевоспитания и, выбрав коллективное воспитание, они в нём не ошиблись.  Но, как видно, отличительной особенностью этого коллектива была основа, на которой происходило сплочение ребят. Описать эту основу можно словами воспитанника  школы, Л.Пантелеева: «Нас лечили трудом, но трудом не физическим,  не переплётным делом, … а тем, что называется – культурой: зимой по 10 уроков в день, летом 6-7. Никакого протеста – ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением  впитывали в себя культуру».

В это время широкое распространение, благодаря  Н.К.Крупской получили идеи воспитания в коллективе, с помощью труда, но, кроме школы В.Н. Сорока – Ростовского, была также и школа Ф.М Достоевского, где основой сплочения коллектива было обучение. Здесь отношения внутри ученического коллектива  также были развитыми, что помогало его  содержательной и духовной жизни.

Но наиболее интересными моделями «воспитательного коллектива» являются те, которые были созданы четырьмя последними педагогами из вышеупомянутого списка. Именно их модели детского коллектива стали широкоизвестными и вошли в историю педагогики.

Ф.Г.Мелихов и М.А. Погребенский, стали основателями модели, опыт которой впоследствии проглядывался в результате деятельности ряда педагогов, среди которых можно упомянуть  и А.С.Макаренко.

Идея создания этого учреждения, была порождением всё тех же проблем того времени: беспризорностью и криминогенной  ситуацией.  Желая разрешить тяжёлую ситуацию  в столице, было решено молодых правонарушителей переправлять за город  в район населённого пункта Большево.  Будущие коммунары принимались, в том числе, и из небезызвестной Бутырской тюрьмы. Но, несмотря на это, с первых дней их прибытия к ним относились с доверием: оставляли без конвоя и отправляли с деньгами в магазин. Такие приёмы воспитания вчерашних преступников помогали педагогам строить доверительные отношения и  формировать у них   чувство ответственности.  

В основу деятельности коллектива  Большевской коммуны в 1925 году были положены такие принципы, как:

1. добровольность пребывания,
2. доверие,
3. производительный труд во благо общего хозяйства,
4. полная самодеятельность коммунаров в единстве с руководством учреждения и персоналом.

Как показывает история, опыт Большевской коммуны был удачен. И как, говорят  её современники, такая удачливость заключалась в принципах производственного и теоретического обучения, включавшие в себя самодеятельность во всём (в управлении, организации внутренней жизни),  добровольность и доверие к набранным ребятам.

Желая создать  коллектив со здоровыми внутренними отношениями  руководители коммуны с особой тщательностью подошли к вопросам её формирования. При приёме в коммуну кандидаты должны были согласиться с такими условиями как:

1. разрыв всех контактов с бывшими «дружками»,
2. отказ от алкоголя,
3. отказ от наркотиков,
4. отказ от азартных игр,
5. готовность трудиться,
6. готовность подчиняться  решениям органов самоуправления.

Принимая такие условия, молодой человек, с одной стороны подчёркивал добровольность своего выбора, с другой - принимал ценности новой для него группы людей. И впоследствии, такой добровольный отказ от  элементов потенциально способствующих разложению группы, способствовал созданию развитого коллектива. Такой коллектив впоследствии становился эффективной и действенной силой воздействия на личность, оказывая на неё благотворное влияние.

Значительную роль в достижении успеха  коммуной играла её продуманная структура. Во главе коммуны стояло общее собрание членов, которое было высшим органом самоуправления и последней инстанцией коммуны. Кроме него, существовала  активная комиссия, состоявшая  из пяти человек и  выполнявшая функции исполнительного органа,  а также другие комиссии, немаловажную роль среди которых выполняла конфликтная, помогающая в случае неизбежно возникающих   проблемных ситуаций.

Интересным элементом, который будет проглядываться и у многих других моделей «воспитательного коллектива» была демократия19: руководили жизнью  коммуны именно воспитанники учреждения посредством чёткой внутренней организации и чётких внутренних правил. Демократия закреплялась в статье изданного коммуной нормативного акта:  « заведующий не имел и не имеет права провести то или иное мероприятие без утверждения его общим собранием».

Доказательством же перевоспитания личности в условиях «коллектива» не на словах, а на конкретных данных является факт отсутствия краж при  том,  что у ребят были ключи от всех складов.

В Большеве   возраст воспитанников варьировался от 16-ти до 21. А, следовательно, срок  пребывания  в среднем около двух, трёх лет. И, что интересно, после наступления предельного возраста многие не уезжали, оставались и создавали семьи. Таким образом, изначально воспитательное учреждение впоследствии стало и производственным предприятием с общежитием для малосемейных.

За период своей деятельности численность воспитанников постоянно возрастала.

 

1924 год	18 воспитанников
1926 год	77 воспитанников
1928 год	248 воспитанников
1930 год	655 воспитанников
1936 год	5000 воспитанников

 

 Численность семейных коммунаров  с каждым годом тоже росла:

1931-290

1935-1036

И, думается, эти цифры как, ни что другое, свидетельствует, что Большевская коммуна не только  проявляла жизнеспособность, но и развивалась как никакая другая из её современниц. И здесь можно остановиться на том, что рост коллектива коммуны не только не ослабил её устои, но и, наоборот, укрепил их. Так как больше стало людей, которые придерживались одних ценностей. Пяти тысячам, безусловно, было легче устоять перед окружающим миром, чем восемнадцати. А стоять было не так просто, так как у бывших преступников был велик соблазн вспомнить прежние дни.

Коммуна развивалась, для занятия растущего коллектива трудом, были построены три фабрики: Трикотажная, обувная и коньковая.

Стимулом труда,  на которых стало начисление тарифных ставок с первого по пятый разряд.  В первое время существования коммуны, занятия велись по 2часа при том, что работы продолжались 8часов. Известный педагог

А.С.Макаренко не одобрял такой подход, справедливо замечая: «негативным моментом в организации этой коммуны было то, что школа имела  второстепенное  значение»

Как видно из вышеописанного, в состав общего коллектива   коммуны входили ученические и производственные коллективы.  Но для улучшения содержательности жизни в 1924 были созданы хоровые, духовые, струнные, радио кружки и спортивные  секции, что явилось началом формирования коллективов по интересам.

В 1930 году в коммуне открыли техникум, что послужило началом формирования  коллективов с более высокой организацией, чем которые формировались ранее на базе школы.

Заслуги Большевской комунны были отмечены не только цифрами и фактами но и словами такого авторитетного человека как А.М.Горький, который называл Большевскую колонию: «интереснейшей республикой «Шкид»»

А. А.Фролов – человек, являющийся специалистом в области макаренского наследия, отмечал, что «Изучение А.С.Макаренко опыта трудовой – коммуны бывших правонарушителей имени Ягоды ОГПУ № 1 в Большеве……сыграло важную роль в становлении и развитии коллектива колонии имени М.Горького и коммуны имени Ф.Э.Дзержинского».

И, действительно, не согласиться с ним значит – закрыть глаза на организацию жизни коллективов  этих явно похожих учреждений. И, кто знает, был бы успех в колонии им М.Горького и коммуны им Ф.Э.Дзержинского не будь знаком А.С.Макаренко с опытом колонии в Большеве.

Главные лица, без которых достижение успеха в организации коллектива коммуны, могло бы и не быть -  это её заведующий  Ф.Г.Мелихов  и  общий  руководитель проекта от ОГПУ М.А. Погребенский, которому мы как раз и обязаны за полученные о ней сведения.

Каких либо значительных по объёму трудов о деятельности коммуны в архивах на постсоветском пространстве найдено не было, возможно благодаря её создателю.

Своим существованием  колония обязана приказу Г.Г.Ягоды от 18августа 1924 года. В судьбе коммуны Г.Г.Ягода сыграл, как радостную для неё роль, так и печальную, суть которой можно отразить в следующих словах: я тебя породил, вместе с тобой и умру. После смещения руководителя влиятельного предшественника КГБ – ОГПУ все, что было с ним связано  уничтожили  вместе с теми,  кто этому противился. И мало, что уничтожили – изъяли все, что было связано с таким учреждением как Большевская коммуна, которая хоть и носила имя руководителя ОГПУ всё же была далека от политики.

 

 

 

 

 

2.2   Теория и практика  коллективного воспитания А.С. Макаренко.

Но самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» стал А.С.Макаренко.  Когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко20.

Вследствие этого, было бы правильным, более подробно, остановиться на модели коллектива, которая была  создана в управляемых им учреждениях21.