Развитие социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

- функция социального наследования, обеспечивающая интеллектуальную преемственность в духовной жизни поколений⁴.

Основные компоненты механизма  реализации функций социального  интеллекта в различных сферах общественной жизни представлены в приложении 1.

Необходимо отметить, что  многие исследователи связывают  с социальным интеллектом успешность в профессиональной деятельности (прежде всего в деятельности, где немаловажное значение имеет взаимодействие с людьми) и считают социальный интеллект одним из компонентов творчества (как способность продвинуть идею).

Так. Д.В. Ушаков выделяет ряд следующих характерных структурных особенностей социального интеллекта:

- континуальный характер;

- использование невербальной репрезентации;

- потерю точности социального оценивания при вербализации;

- формирование в процессе имплицитного научения;

- использование «внутреннего опыта».

Опираясь на исследования Д.В. Люсина, Э. Торндайка, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, отечественный ученый Савенков А. И, занимающийся психологией одаренности и творчества, обучением одаренных детей, предлагает понимать термин «социальный интеллект» (как и сопровождающий его «эмоциональный интеллект») как некую условность, за которой, по сути, скрывается новый подход к проблеме прогнозирования «жизненной успешности» личности через диагностику взаимодействия когнитивных и аффективных компонентов. Понимая социальный интеллект как «кристаллизованные социальные знания о знакомых социальных событиях и социально-когнитивную гибкость при решении неизвестных проблем», он особо подчеркивает то, что диагностика данной способности должна проводиться поведенческими, невербальными способами, чтобы избежать возможных ошибок.

Первый тест социального интеллекта был разработан Т. Хантом в 1928 г. Тест он включал в себя набор субтестов, баллы по которым складывались в общий показатель, а именно: суждение в социальных ситуациях; память на имена и лица; наблюдение за поведением человека; распознавание внутренних состояний, стоящих за словами; распознавание внутренних состояний по выражению лица; социальная информация; чувство юмора. Данный тест поднял волну первоначального интереса к социальному интеллекту и поставил первую серьезную проблему в данной области - проблему соотношения общего и социального интеллекта, прежде всего по причине высоких корреляций с тестами общего интеллекта (r=0,7) и отсутствию внешних характеристик способности теста служить поставленной цели измерения.

После длительной паузы научное  исследование социального интеллекта получило новый толчок в своем развитии в 1960-х годах благодаря работам Дж. Гилфорда и его последователей в рамках структурной модели интеллекта.

В настоящее время, из всех возможных компонентов социального интеллекта, существование которых предполагает модель Дж. Гилфорда, только для 6 познавательных способностей и 6 способностей к дивергентному мышлению были разработаны тесты. Авторы теста определили категорию «познание поведения» как «способность судить о людях в отношении их чувств, мотивов, мыслей, намерений, установок и других психологических диспозиций, которая может влиять на социальное поведение индивида».

Одно из последних усилий группы Гилфорда было направлено на разработку методики диагностики дивергентного мышления как компонента социального интеллекта, т. н. своеобразного «креативного социального интеллекта». Обращение к этому аспекту было вызвано идеей, что пониманием других людей способность ужиться с ними не ограничивается, для этого необходимы «основные навыки решения задач в области межличностных отношений»⁵.

Таким образом, Дж. Гилфорду и его коллегам удалось разработать методы измерения двух разных аспектов социального интеллекта: познавательного (способности понимать поведение других людей) и поведенческого (способности «справляться» с поведением.

Вместе с тем, необходимо отметить, что формирование социального интеллекта начинается с детского возраста.

С позиций западной социальной психологии рассмотрение социального познания в раннем детстве связано прежде всего со следующими моментами:

Во-первых, с развитием представлений детей о различных аспектах социальной действительности в разные возрастные периоды (о правилах поведения, о межличностных отношениях, о социальной справедливости);

Во-вторых, с попытками создать возрастную периодизацию уровней развития социального познания, базируясь при этом на стадиальной модели интеллектуального развития по Ж.Пиаже;

В-третьих, с соотнесением особенностей развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социального познания. При этом отдельные авторы пытаются отказаться от возрастных ограничений выделенных стадий развития личности, рассматривая социальное познание как одну из интегративных характеристик развития эго-идентичности. Каждая стадия отражает уровень социальной и личностной зрелости человека, неизбежно проявляемый в ситуации межличностного взаимодействия. Любая из них может быть конечной и явиться характеристикой личностного типа человека.

Рассмотрение социального  познания в онтогенетическом аспекте в отечественной психологии базируется на основаниях, связанных с пониманием закономерностей психического развития ребенка.

Таким образом, на основании  вышесказанного, необходимо сказать, что  период дошкольного и начального школьного обучения (онтогенетический период) - это самый важный этап в формировании социального интеллекта, потому что именно в данный период расширяется круг общения, развиваются такие способности, как умение переживать за другого человека без прямого восприятия его ощущений, защищать свои мысли и суждения другого человека.

2. Особенности проявления социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

Социальный интеллект в детском возрасте необходимо рассматривать, как возможность приобретения ребенком способности ориентироваться в человеческих отношениях, в ситуациях межличностного общения и формирования умения устанавливать причинно-следственные связи между действиями или отношениями индивидов в ходе становления социальной деятельности в разном возрасте.

Понимание детьми причин действия других людей зависит от значимости отношений с ними для самого ребенка и наличие опыта межличностного общения. Большинство детей раннего возраста в своих взаимоотношениях с окружающими не нуждаются в социальном интеллекте до тех пор, пока не происходит столкновение интересов ребенка с окружающими людьми, в результате чего у них складывается такое поведение в будущем, которое будет одобрено коммуникативным партнером. Это уже зачаточная форма социального интеллекта. Дети начинают понимать, что могут манипулировать коммуникативным партнерами, используя искусственно созданные им модели поведения. В 3-4 года появляются первые формы социального интеллекта. В 3 года дети приобретают способность планировать события реальной жизни. В 4 года дети понимают, что их могут обманывать, и что они могут обманывать тоже. В 4 года дети начинают понимать поведение других людей. В 5 лет дети понимают, что люди могут обманываться сами. В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт. В 6 лет и старше социальный интеллект носит более высокий характер развития - влияние на партнера, умение вводить в заблуждение для того что бы использовать крытые возможности коммуникации. К пониманию социальной причинности дети приходят в 5-7 лет⁶.

В старшем дошкольном возрасте дети вполне овладевают социальной функцией речи. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, их роли, хорошо понимают, что слова, тон, которым они произносятся, форма общения зависят от отношений, которые сложились между беседующими людьми. Дети достаточно быстро улавливают нюансы речи и приспосабливаются к ролям.

В данный период восприятие становиться осмысленным, анализирующим. Обучение социальному интеллекту происходит в повседневной жизни. Недостаточное  развитие социального интеллекта в  детском возрасте, приводит к появлению  у детей агрессивности, замкнутости, и как следствие, отвержению сверстниками.

Следует отметить, что в основном в программах дошкольного воспитания практически отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание в процессе осуществления воспитательной и образовательной работы с детьми в детских образовательных учреждениях уделяется расширению детского интеллектуального кругозора, в ущерб социальному. Во многих исследованиях отечественных психологов установлено, что среди показателей психологической готовности старших дошкольников к учению, к переходу на новый тип деятельности, отсутствуют социальные, на значимость которых еще много лет назад указывали в своих трудах такие выдающиеся отечественные психологи как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова и др.

В связи с этим, необходимо отметить, что проблема определения социального интеллекта, критериев его развития в детском возрасте, а также изучения психологических условий эффективного развития социального интеллекта в настоящее время является наиболее актуальной.

При рассмотрении социального  интеллекта как сложной и многомерной  психологической структуры можно  выделить следующие уровни развития социального интеллекта в старшем  дошкольном возрасте (Приложение 2)⁷.

На основании изучения различных аспектов отечественной психологии по проблеме развития общения в детском возрасте, можно предположить, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте является вне ситуативно-личностная форма общения ребенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения.

Решая межличностные проблемы, ребенок извлекает из памяти один или несколько способов и помещает их в «рабочее пространство» для разработки и выполнения. Выбор стратегии бывает автоматическим или намеренным. Если факторы среды нестандартны, то выбор становиться осознанным. Каждая стратегия последовательно оценивается с учетом возможности ее осуществления и потенциальной эффективности.

Первая стратегия, которая соответствует данным критерием, претворяется в жизнь. Констатация успеха или провала - поворотный момент в процессе решения социальных задач. Если задача решена успешно, то процесс заканчивается и информация заносится в длительную память. Если выбранная стратегия частично успешная, человек принимает результат так, как будто он был полностью удачным. Если результатом будет неудача, то процесс решения социальных задач будет проводиться по принципу обратной связи. Ребенок может отказаться от выбранной цели, может быть выбрана другая цель, и процесс начнется сначала, или ребенок может решить повторить действия, может сменить способ действия для достижения той же цели. Реакция на неудачу может быть как сознательной, так и автоматической. Ребенок повторяет действия, которые привели к неудаче, обдумав возможные варианты, или упорствует без размышлений.

По мнению ученых К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор факторами, влияющими на выбор стратегии и продолжительное преследование недостижимых целей, являются восприятие ребенком собственной компетенции, казуальные атрибуции, которые появляются после провала, и аффект, связанный с целью или переживанием неудачи. Некоторые дети убеждены в том, что им не хватает социальных навыков, другие дети вообще не верят, что могут успешно взаимодействовать с людьми. Проявляется это в выборе наиболее легких социальных ролей⁸.

Стратегии, избираемые такими детьми, наиболее корректны, чем стратегии, которые выбирают дети с более высокой самооценкой. Дети, приписывающие неудачи своим личным качествам сдаются чаще, тех, кто списывает неудачи на внешнюю нестабильность, некоторые неконтролируемые причины. Социальная цель, социальный контекст или опыт социального провала сопровождаются негативным аффектом. Социальный аффект может быть направлен на цель (например, злость) или на себя (например, печаль). Большой вклад в социально-компетентное поведение так же вносят самооценка, внутренние установки, эмоции. К. А. Додж предложил социально-когнитивную концепцию, состоящую из нескольких шагов:

1. Декодирование социальной информации. Оно может быть сознательным или автоматическим.

2.Интерпретация декодированных сигналов. Ребенок привлекает архив своей памяти, чтобы понять значение декодированной информации.

3. Ребенок должен принять и выработать вероятные реакции на эту информацию.

4. Оценка каждого из доступных способов действия и выбор оптимального.

Далее ребенок начинает действовать выбранным способом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что особенности становления социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста проявляются при решении ребенком межличностных проблем, в умении выбрать стратегии социального поведения, умении применять их при решении социальных задач. Большую роль при этом играют самооценка, эмоции и внутренние установки самого ребенка.

3. Средства и методы развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

В современном обществе первичным институтом социализации ребенка принято считать семью, поскольку родительство имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их воспитания в семье: определяющих содержание ролей, модели ролевого поведения. Важнейшая функция семьи - воспитание подрастающего поколения. Отношения привязанности, возникающие в семье, составляют не только основу его будущих взаимоотношений с людьми, но и способствуют снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессовых ситуациях.