Развитие сюжетов ролевых игр детей 5-6 лет

Л. П. Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем индивидуальности ребенка, ролевом поведении. Аналогично и способность к созданию замысла выражается в действиях, направленных на его реализацию, т. е. в сюжете игры.

О наличии у ребенка  способностей к реализации замысла  и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту "принятия" им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета. Согласно исследованиям Д. Б. Эльконина, уже само принятие роли является актом творчества, поскольку выступает как результат символической функции воображения (ребенок отождествляет себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями).

Способность реализовать  роль в игре предполагает, что ребенок  владеет средствами "изображения" роли, среди которых в психолого-педагогических исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ выполнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры.

Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое  и составляет игры. "Аффективный  характер" ролевого поведения означает, что такое взаимодействие носит  ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуемые от ребенка умение адекватно реагировать на изменяющееся входе игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном "Эмоциональном обмене", т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следовательно, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную коммуникацию участников игры, что позволяет рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной Л.С. Выготским способности субъективного (эмоционального) воображения. Все вышесказанное дает достаточно оснований судить о специфике творческих способностей, проявленных ребенком в сюжетно-ролевой игре, как о способностях воображения.

Таким образом, роль, или  ролевое поведение, выступает как синтезированная форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника в сюжетно–ролевой игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роль, в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.

В сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении (Л. И. Бочкарева, Н. Н.Короткова, А. А. Люблинская). Согласно теории, что роль как бы "подчиняет" себе остальные компоненты игры, т. е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляется такие характерные свойства детского воображения, как универсальность (т. е. способность обозначать принятую роль на любом предметно-чувственном материале), синтезировать (т. е. способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной "смысловой" логикой поведения "своего" персонажа), полифункциональность (т. е. способность отражать в ролевом поведении не только исходную "заданность", но и развивать, достраивать "роль", обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры.

Таким образом, структура  сюжетно-ролевой игры предоставляет  старшему дошкольнику возможность  для реализации его творческого  потенциала, т. е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие креативности, как показал наш анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и, прежде всего - определенная позиция взрослого как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка.

Вышеизложенные данные позволяют сделать вывод о  том, что игра как вид особой деятельности оказывает влияние на развитие креативности у дошкольников.

Необходимо сказать, что  игра может быть рассмотрена как  средство развития креативности, а  ее организация для развития креативности – как необходимое условие креативности дошкольника, исходя из анализа психолого-педагогической литературы, в нашей экспериментальной работе будут оцениваться по уровню развития тех творческих способностей, которые развивают в игре: способность к созданию замысла, к его реализации, способность к созданию сюжета, к комбинированию, переструктурированию образов и другие.

Таким образом, сюжетно-ролевая  игра является условием развития творчества, но это условие не достаточное. Достаточность оно приобретает, если создаются специальные педагогические условия, необходимые для развития творчества в сюжетно-ролевой игре.

 

 

 

1.3. Сюжеты детских  игр: их разнообразие, связь окружающей действительностью

 

      Сюжеты  детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д. Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую и т. д.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и д. р., т. е. игры, отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т. д.) [17].

 

      Некоторые  сюжеты встречаются на протяжении  всего дошкольного детства, но  Д. Б. Эльконин, описывает закономерность  в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д. Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

      На протяжении  истории человечества сюжеты  детских игр меняются, поскольку  зависят от эпохи, особенностей  экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.).                                       

 Что может служить источником содержания сюжетно-ролевой игры дошкольника? На этот вопрос существуют разные точки зрения.

      Так,  Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая  утверждают: творческий ребенок  играет тогда, когда содержание  игры захватывает его чувства.  Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем.

      Стихийный опыт  ребенка, по мнению Р. И. Жуковской  и Д. В. Менджерицкой, важный  источник, но часто поверхностный,  потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

      Опыт, организуемый  взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

      Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

     Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

      Художественная литература. Художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Необходимо отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых [17].

      Включение ребенком  того или иного тематического  содержания в игру, по мнению  Н. Я. Коротковой и Н. А. Михайленко, определяют реальные  жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа.

• ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);
• ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);
• ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

      Все  три типа ситуации дают пищу  для детской игры. Однако в  большей мере игра дошкольника  связана с воссозданием ситуации  второго типа. С одной стороны,  эти ситуации непосредственно  представлены ребенку, как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре [3].

      Таким  образом, разнообразие содержания  сюжетно-ролевых игр определяется  знанием детьми тех сторон  действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

 

Сводная таблица  сюжетов игр в разные периоды времени:

 

После ВОВ	80-90 гг.	Наше  время
Война, героическая победа нашего народа, Дети строили танки, пулеметы, заградительные укрепления, отправлялись в разведку, лечили раненых	Магазины, Бандиты, Новые русские, Играют  в спасателей, В милицию.	Играют  по сюжетам мультфильмов и детских  фильмов, Гарри Поттер, Шрек  и т.д. Девочки играют в салон красоты, Мальчики  в милиционеров и бандитов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Способы развития сюжетов детских игр

 

 

Игра воспитывает ребенка  тогда, когда взрослые сумеют дать ей нужное направление. Как руководить детской игрой, чтобы она не распалась? Прежде всего, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, правильно оценивать физические и духовные возможности ребенка. 
        Самые маленькие и дети постарше играют по-разному. Следовательно, и приемы руководства их играми будут различными. Чем меньше ребенок, тем активнее роль взрослого при обучении его игре.

Руководство взрослого  теперь направлено на дальнейшее развитие сюжета игр: важно, чтобы они приобрели по содержанию более разнообразный, а по времени более длительный характер. Надо добиваться, чтобы ребенок проявлял самостоятельность в игровых действиях. А для этого следует побуждать малыша к отображению того, что он видит, — рассказать и показать, как действовать с игрушкой: «Поставим кастрюльку на плиту, пусть варится суп». 
      Развитию игровой деятельности содействуют проигрывания с малышом различных сюжетов, игр-упражнений, придуманных взрослыми. Взрослый говорит ребенку: «Кукле Кате пора спать. Сейчас заверну ее в одеяльце и покачаю. А теперь ты ее покачай». Ребенок, подражая, повторяет действия взрослого. Или: «Проснулась Аленка, захотелось Аленке погулять. Давай оденем куклу, а ты ее повезешь в коляске гулять».[3]  
       Такие несложные сюжетные ситуации способствуют развитию творческого воображения, столь необходимого для ролевых игр, образованию игровых умений. 
   Для сенсорного развития с детьми проводят дидактические игры, обогащающие умение различать цвета, размер предмета (большой, маленький), его форму (шарик, кубик, кирпичик), содействующие развитию внимания, воображения, зрительного и слухового восприятия. Этим целям отвечают игры с разборными игрушками, (матрешками, бочонками, шарами, башенками), с разрезными картинками («из двух частей сложи картинку»), «Парные картинки» («найди такую же») [10].  
       Обучая ребенка умению играть, надо следить за тем, чтобы он соблюдал определенные правила. Например, если рядом играет другой малыш, следить, чтобы он не обижал соседа, не разрушал постройку, не бросался песком, делился игрушками со сверстниками. С этого зарождаются чувства общительности, доброжелательности, а также умение детей в совместной игре устанавливать доброжелательные взаимоотношения. 
       Для формирования игровой деятельности ребенка имеет значение, как закончить игру. Обычно взрослые не задумываются над этим и неожиданно для детей прерывают игру: «Ну, поиграл — и хватит! Пора обедать». И если ребенок, заигравшись, не слышит распоряжений и не подчиняется им, то взрослые часто горячатся и прибегают к еще более радикальному приему: берут непослушного за руку и буквально оттаскивают от играющих. Не стоит доказывать, сколь это непедагогично и чем обычно заканчивается: капризами, слезами, нежеланием есть и т. п. 
     Ребенку, играющему с увлечением, сразу прервать игру очень трудно: он настолько вживается в роль, что ему не удается по приказу взрослого отключиться от игры и переключить внимание на мир реальный. Его мысли, эмоции, воображение всецело во власти игры, и потому взрослые должны как бы подготовить ребенка к предстоящим новым делам. 
    На детей действуют игровые приемы, совпадающие с сюжетом игры. Объясним на примере. Дашенька играет в детский сад. Игра в разгаре, об обеде она и не помышляет. Но мама непреклонна в выполнении режима и потому находит остроумный способ завершить дочкину игру. 
- Товарищ воспитатель! Ваши дети хотят есть. Вы слышите сигнал на обед? — говорит она, постукивая совочком о ведро. 
- Стройте в пары ребят и пойдемте обедать. 
Девочка, подхватив игровой тон матери, подчиняется ей [13].