Развитие эмоциональной сферы детей дошкольников с ЗПР

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

 

 

Развитие эмоций в онтогенезе имеет определенные закономерности [38;с.260-262]. В. С. Мухина  в развитии  эмоций в онтогенезе выделяет ряд определенных закономерностей. 

1.  В онтогенезе вначале появляются эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей (уровень аффективно-эмоциональной  чувствительности,  связанный  по  преимуществу с органическими потребностями). Эмоции человека обусловлены социальной формой удовлетворения потребностей. Положительные эмоции выполняют роль активизирующего механизма, с помощью которого осуществляется связь между различными анализаторами, что создает предпосылки к обучению. Для ребенка, начиная с двух лет,  наиболее информативными являются реакции людей, отражают радость, одобрение, поощрение.

2. Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний. Примером переживаний, имеющих положительный эмоциональный  тон и отрицательный эмоциональный тон, могут быть переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребности младенца в пище. Переживание неудовольствия дошкольником может проявляться как переживание страха, гнева, отвращения, а переживание удовольствия - как переживание нежности, умиления, духовной близости с родителями. Дифференциация эмоций и обогащение переживаний связаны с общим развитием личности ребенка, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (от врожденной органической потребности - до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия событий общественной жизни).
3. Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект. В сформировавшейся системе эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства. У детей система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.
4. Процесс развития эмоциональной сферы ребенка характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики объекта и характеристики субъективного переживания.

5. В детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое отношение.

Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связан с причинами, с объектами переживаний. Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной, продолжительностью, частотой возникновения переживаний.

Развитие эмоций связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени - с речью. С помощью речи происходит осознание ребенком своих чувств и эмоциональных проявлений, управление ими. Дети не только говорят о необходимости удовлетворения имеющихся у них потребностей, но и определенным образом характеризуют свои переживания.

С помощью речи ребенок различает внешнее выражение эмоции и их переживание. [3]

             Развитие эмоций ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Понимание, переживание ребенком ситуации и ее изменений вызывает определенные эмоциональные состояния.

Нарушением привычной ситуации может быть изменение режима, уклада жизни ребенка, что иногда является причиной стрессового состояния. "По данным А. И. Мышкис и Л. Г. Голубевой (1979), необходимы 2 месяца для адаптации ребенка к новым условиям" [18;с.262]. Нарушение привычной ситуации может приводить к появлению аффективных реакций, а также страха.

Развитие эмоций связано с возрастными этапами и кризисами в развитии личности. Каждое центральное для данного возраста новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает и эмоциональный компонент.

Если новые потребности, которые возникают в конце каждого этапа вместе с личностными новообразованиями, не удовлетворяются или подавляются, у ребенка может возникнуть состояние фрустрации. "Фрустрацию понимают как переживание, которое вызывается трудностями, стоящими на пути к достижению цели" [45;с.103].

Наличие стремлений делать все самостоятельно, по собственному желанию, но и одновременно соответствовать требованиям взрослых может вызывать амбивалентные (двойственные) эмоциональные переживания.

Объектом самооценки и обусловленных ею переживаний может быть внешность ребенка. По данным В. С. Мухиной, положительное отношение к своей личности отражается в автопортретах: изображаемый одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте. Мысль о собственной ценности подтверждается высказыванием «я хороший» (красиво одетый, при положительных привилегиях) [38;с.263].

В дошкольном детстве постепенно меняется место эмоций во временной структуре деятельности ребенка, меняется роль чувства как мотива действия ребенка. Ребенок первых 3 лет жизни руководствуется в своих поступках сознанием того, что приятно и что неприятно. У ребенка до 3-4 лет переживание раздражения, злости, жалости, сочувствия тут же становится побуждением к действию. Он вырывает игрушку, дерется или жалеет другого ребенка. Ребенок 4-5 лет может воздержаться от непосредственного проявления чувств в своих действиях или руководствоваться высшими чувствами [17;с.263].

Эмоции, выполняя регулирующую функцию, способствуют перестройке поведения ребенка. Переживания поддерживают, направляют или тормозят поступки. Воздействия и требования взрослых, направленные на изменение поведения ребенка, станут побудителями его поступков, если будут им эмоционально приняты, вызовут положительный эмоциональный отклик.

В детском возрасте начинает зарождаться моральное сознание, когда ребенок начинает понимать предъявляемые к нему требования, относить их к своим действиям и поступкам, к поведению других людей (взрослых и сверстников). У детей возникают и такие этические переживания, как чувство гордости и стыда.

К концу дошкольного детства высшие чувства все чаще становятся мотивами поведения ребенка. Развитие эмоций и чувств у детей зависит от ряда условий. Как показано в исследовании М. И. Лисиной (1977 год), "эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми и со сверстниками" [29;с.48].

Эмоции наиболее интенсивно развиваются в соответствующем возрасту детей виде деятельности - в игре. Игра для детей является не только ведущим, но и наиболее насыщенным переживаниями видом деятельности.

Необходимо различать эмоциональность и эмоциональную отзывчивость. Эмоциональность как особенность поведения более доступна наблюдению, чем эмоциональная отзывчивость. Эмоциональность выступает в разнообразных формах: плаксивость, обидчивость, динамика настроения. Эмоциональная отзывчивость связана с социальными мотивами, проявляется в эмпатии, идентификации, сотрудничестве со сверстниками [18;с.267].

Эмоции связаны с социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребенка. Эмоциогенные ситуации, то есть  ситуации, вызывающие сильные переживания, характеризуются новизной, необычностью, внезапностью. Ребенок испытывает гораздо больше эмоций, чем взрослый. Это обусловлено тем, что дошкольник, имеющий небольшой жизненный опыт, недостаточно подготовлен к новым, необычным, внезапным ситуациям.

Эмоциональный отклик на изменение сложившихся ситуаций является проявлением сигнальной функции эмоций и чувств. Эмоции и чувства сигнализируют о значимых для личности обстоятельствах, связанных с удовлетворением потребностей.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с изменениями в окружающей среде, в организме, во взаимоотношениях с окружающими людьми. В зависимости от сложившейся ситуации любые качественно разнообразные чувства и эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев) могут быть положительными, отрицательными, ориентировочными. Если ребенок имеет возможность удовлетворить потребность, то возникают положительные эмоциональные переживания (стенические переживания).

Если в сложившейся ситуации ребенок не имеет возможности удовлетворить потребность, то возникает отрицательное (астеническое) эмоциональное переживание. В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение.

Эмоции сопровождаются выразительными движениями - мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения.

Учет закономерностей эмоций в онтогенезе, а также условий и возрастных особенностей их проявлений позволяет сформировать у детей психологическую готовность ребенка к школе. Одним из компонентов ее является эмоциональная готовность, она предполагает не только радостное ожидание начала обучения в школе, но и достаточно тонко развитые высшие чувства, сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Понятие, причины и классификация задержки психического развития.

 

Важность проблемы исследования детей с ЗПР определяется ее теоретическим и практическим значением. Изучение детей с ЗПР подчиняется общим законам научного  анализа структуры личности, но не исключаем специфического подхода в рассмотрении особенностей формирования и  развития детей с ЗПР.

При разработке теоретических основ изучения детей с задержкой психическою развития использовались идеи Л.С. Выготского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определило принципы научных отечественных исследований во многих областях психологии [5;с.68].

Особый интерес представляет  выделение Л.С. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психологической. Идея о взаимообусловленности биологических и социальных детерминант развития не только позволяет оценить вклад каждого фактора в xapaктep развития,  но и дает возможность определить их взаимосвязи.

Второе известное положение Л.С. Выготского состоит в том,  что основные закономерности развития нормально развивающегося ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии [5;с.72]. Вместе с тем ученый неоднократно отмечал существование специфических закономерностей аномального развития.

История исследования детей с отклонениями в развитии имеет глубокую традицию. По мере изучения психологических особенностей таких детей увеличивалось число терминов для их описания в специальной литературе: субнормальные дети, невоспитанные, подвергшиеся культурной депривации, с минимальной молзговой дисфункцией, недисциплинированные. В России о них писали как о детях с низкой обучаемостью, пограничной умственной отсталостью, психическим и психофизиологическим инфантилизмом, темповой ЗПР, как о неуспевающих школьниках. [10;с.17]. «В отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения подобных состояний  существовали  такие определения, как «слабоодаренные дети» (В.П. Кащенко), «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский)» [40;с.8].

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психическою развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития,  личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися oт олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.

1) Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер при сохранённом интеллекте. К этому варианту относятся дети, у которых общая картина психофизического инфантилизма сочетается как с физической, так и психической незрелостью. Особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.

2) Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.

3) Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённый нейродинамическими нарушениями.

4) Психофизический инфантилизм  с недоразвитием познавательной  деятельности, осложнённый недоразвитием  речи. [10;с.25]

Важным этапом в изучении детей с 3ПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е годы. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1. задержка психического развития конституционального происхождения;
2. задержка психического развития соматического генеза;
3. задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития  церебрально-органического  генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. ЗПР первого варианта  возникает как следствие врождённо - конституцанальной этиологии. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более мелкого телосложения, лицо сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте. Ребёнок как бы копирует структурные признаки, внешность родителей, становится похожим на них своим поведением, эмоциональным развитием и особенностями волевой сферы [10;с.30]