Разработка иллюстративного материала

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

1 Классификация методов  обучения…………………………………….....4

1.1 Словесный метод обучения……………………………………………….6-11

1.2 Наглядный метод обучения……………………………………………...11-13

2 Дидактические средства  профессионального обучения…………...14

2.1 Функции дидактических  средств………………………………………..14-15

2.2 Классификация дидактических  средств………………………………...15-18

2.3 Особенности применения  некоторых традиционных дидактических  средств…...........................................................................................................19-21

2.4 Современная оргтехника  для учебного процесса……………………...22-23

3 Разработка комплекта  презентационного материала по  дисциплине Основы алгоритмизации и программирования, тема: «Алгоритмы и программы»………………......................................................................24

3.1 План - конспект урока  теоретического обучения……………………...24-34

3.2 Средства наглядности,  применяемые на занятии……………………...35-36

Заключение……………………………………………………………………..37

Список использованных источников……………………………………..38

Приложение 1. Слайды «Свойства алгоритма»……………………………..39

Приложение 2. Плакат «Основные элементы блок схем»………………….40

Приложение 3. Плакат «Виды алгоритмов. Линейный алгоритм»………...41

Приложение 4. Плакат «Виды алгоритмов. Разветвляющийся алгоритм»..42

Приложение 5. Плакат «Виды алгоритмов. Циклический алгоритм»……..43

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной  мною темы состоит в том, что методическая деятельность, методическое творчество определяют мышление педагога. Методическое мышление педагога, в котором он «живет», подготавливая учебный материал к уроку, во многих отношениях своеобразно. Своеобразие методического мышления проявляется в средствах, направленных на конструирование учебно-познавательной деятельности, в отборе средств наглядного представления содержания технического знания. Педагог профессиональной школы обязан уметь читать графическую техническую информацию, кроме того, он должен найти четкие, емкие и доступные для понимания учащихся формы представления сущности технической идеи как результата мыслительной деятельности конструктора, изобретателя, инженера.

Проблема наглядного представления специально отобранного технического знания рождает особый язык — язык методической деятельности. Еще не так давно считалось, что слово педагога является универсальным средством обучения. Однако в процессе обучения словесное описание технической идеи обнаруживает свою невыразительность и громоздкость. Слово не обладает наглядностью, поэтому педагог не может в объяснении одновременно охватить все элементы конструкции и подробно раскрыть физический принцип действия устройства. В силу этих и других причин в обучении применяют различные наглядные формы представления сущности технической идеи и редуцирования учебной информации. Система визуального представления понятий востребована, если она придает процессу обучения новое качество, делает для ученика более очевидной, наглядной работу с содержанием понятий, показывает сущность явлений и процессов.

В данной курсовой работе представлена характеристика наглядного метода обучения и выполнена разработка комплекта иллюстративного материала для демонстрации его на теоретическом уроке.

1 КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Профессиональная  компетентность преподавателя (мастера  производственного обучения) заключается не только в совершенном владении своим предметом. Огромную роль в учебном процессе играет умение педагога четко, логично и доступно изложить материал, достичь сотрудничества на занятии, найти оптимальные пути общения с учащимися и организации их деятельности.

Сложившаяся на сегодня система методов обучения образовалась не сразу. При индивидуальном обучении, которое, как мы помним, опережало групповое, преобладали методы, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми трудовые действия, ученики овладевали ими непосредственно в ходе производства. С появлением школ стали доминировать методы словесные.

Американский  педагог Кларк. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состоялась, когда учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Существо второй состояло в дополнении устного слова письменным. Третья революция связана с введением в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, — с частичной автоматизацией и компьютеризацией дидактической работы.

Понятно, что  в разные периоды развития образования  тем или иным методам придавалось более существенное значение. Вместе с тем практика доказала, что ни один метод, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Успехов в профессиональном обучении можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

В настоящее время среди  дидактов нет единого мнения относительно классификации методов обучения. Каждая ветвь педагогики выделяет методы по своим критериям. Однако многие ученые принимают как адекватную классификацию отечественных дидактов И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Эти авторы выделяют следующие четыре класса методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный (репродуктивный) метод. Традиционно урок по такому методу всегда сводился к объяснению учебного материала мастером и восприятию этого материала учащимися в виде репродуктивной деятельности (от лат. reproductio — воспроизведение, повторение). Репродуктивный метод тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радость исследовательской работы и не развивает творческое мышление.

2. Проблемный метод ориентирован в основном на организацию поисковой деятельности учащихся. Такое обучение заключается в проблемном изложении учебного материала, в создании поисковых ситуаций, благодаря чему учащимися приобретаются навыки самостоятельности, логического мышления, анализа, усваиваются приемы решения творческих технических задач.

3. Частично-поисковый, или эвристический, метод сочетает эвристическую беседу со значительной долей самостоятельной работы учащихся, предоставляет обучаемым возможность принять участие в работе на отдельных этапах исследования. При этом они отрабатывают навыки использования приемов интеллектуальной деятельности для самостоятельного решения проблем на определенных моментах производственно-технического процесса.

4. Исследовательский метод применяется, как правило, в том случае, когда обучающиеся уже научены приемам интеллектуальной деятельности, знакомы с содержанием теоретического материала и сталкивались с проблемой на производственном обучении. Учащиеся постепенно познают принципы и этапы научного исследования, изучают литературу по конкретной проблеме, проверяют гипотезы и оценивают полученные результаты.

Авторы предложенной классификации считают, что она  обеспечивает постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их самостоятельность. От преподносящих методов — к методам, предполагающим взаимные действия мастера и учащихся, и, наконец, к обучающим методам самостоятельной работы. В практике профессионального обучения одно из самых важных мест занимают наглядные методы обучения.

 

1.1 Словесный метод  обучения.

Словесные методы широко используются, поэтому надо отчетливо различать особенности каждого из них и методики их применения. Прежде всего, следует отметить богатство содержания, которое можно передать живой речью. Преподаватель (мастер), рассказывая учащимся о достаточно сложных технических понятиях, может использовать весьма доступные, яркие образы и аналогии.

Вот один пример. Когда в 20-е гг. прошлого века была выдвинута гипотеза, что атомное ядро состоит лишь из протонов и нейтронов, многие пришли в недоумение: как можно утверждать, что в ядрах нет электронов, если известно, что они вылетают из ядер? В.Гейзенберг, один из первых выдвинувший эту гипотезу, вспоминал, как однажды он пытался объяснить свою точку зрения коллегам. Ожесточенный спор шел в университетском кафе, рядом с которым был крытый бассейн. Исчерпав все абстрактные физические доводы, Гейзенберг прибег к аналогии: «Посмотрите в окно! — призвал он коллег. — Вы видите, как в бассейн входят люди. Они одеты. Но неужели вы думаете, что и в бассейне они плавают в пальто? Откуда же берется такая уверенность, что из всей условности образ оказался убедительным. В практике профессионального обучения подобные ситуации возникают часто — когда надо неожиданно и, что называется, зримо, хотя и на словах, объяснить сложное.

Применение словесных  методов предполагает соблюдение ряда непременных условий; педагог-профессионал должен их знать и освоить.

1. Дикция, темп и четкость  речи очень важны для восприятия учащимися материала. Ясно произносимые термины, сопровождающиеся паузами для осмысливания; словесные описания, данные в таком темпе, что они понимаются и запоминаются, — все это обычные методические условия устного изложения. Верно найденная интонация, выделение (при необходимости) омонимов и омофонов (слов, совпадающих с другими по звучанию), правильные ударения — это также обязательные требования. Будущему педагогу необходимо избавляться от слов-паразитов, «экания» и других речевых «перлов», к сожалению, присутствующих у многих. (Один директор училища так быстро произносил слова «понимаете ли», что они сливались в некое «пым», произносимое часто и не к месту. Любимым развлечением на скучных педсоветах у преподавателей училища стало: старательно фиксировать, сколько раз прозвучит это «пым».)

2. Необходимо избегать  местных диалектов и макаронизма  (так называют шуточное пересыпание речи иностранными словами). Оговоримся: шутка на занятиях, при объяснении — желанная гостья, но она должна быть увязана с возрастом аудитории, тактичной и уместной. Слова, которые употребляет мастер при объяснении, должны учитывать интеллектуальные возможности учеников, быть для них понятными и однозначными.

Стоит весьма осторожно, взыскательно относиться к профессиональному жаргону (арго). Если мастер употребит выражение «ко-лумбик», принятое у старых производственников, то и его ученики станут повторять вместо общепринятого «штангенциркуль» название когда-то существовавшей фирмы «Колумбус», действительно их выпускавшей.

И еще: представляется, что использование русских (или  давно «обрусевших») слов и выражений должно быть преимущественным. Конечно, например, термин «суппорт» пришел из английского языка, но применяется во всем мире, и его нет смысла менять. Но напомним: когда мы запустили первый спутник, то газеты всего мира писали именно это слово латинскими буквами — sputnik, а не англоязычный термин-аналог «сателлит». Так совершенно естественно проявляется уважение к иностранному приоритету, к изобретателям, первопроходцам в каких-либо областях науки и техники. Но, скажем, если в обиход активно вошло слово «менеджер», то представляется не лишним употреблять его с упоминанием русского аналога — «управляющий», «управленец».

3. Очень важно уяснить, что пользоваться словесными методами надо дозированно. Если учащиеся должны что-то внимательно рассмотреть (плакат или проекцию слайда), то обязательное заполнение при этом паузы речью мастера не оправданно. Можно привлечь внимание к какому-то элементу, но, пока он рассматривается, длинная череда слов не будет воспринята обучаемыми: объяснение уместнее, когда образ уже усвоен зрительно. Соединение слова с показом должно быть заранее тщательно продумано.
4. Успех словесного изложения во многом зависит от эмоциональности. Безразличие рассказчика явственно ощущается аудиторией и передается ей. Наоборот, когда учащиеся видят и понимают, как неравнодушен сам педагог, как он искренне хочет, чтобы излагаемый материал был воспринят, какие интересные факты при этом он старается подобрать, как интеллектуально пытается обогатить своих учеников, все это работает на результат. Самое сложное, однако, в том, что нельзя «сыграть» в эмоциональность, невозможно искренность подменить активностью. Это разгадывается в любой по возрасту аудитории практически без ошибочно и так же безотказно «компенсируется» равнодушием слушающих. Вот почему мастеру так важно знать, как отзывается его слово в душах и умах его учеников.

Теперь рассмотрим особенности каждого из словесных  методов.

Рассказ — это метод логически последовательного сообщения, построенный по продуманному плану. Применяется при относительно длительном изложении мастером учебного материала. Восприятие рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые педагогом, понятны для учащихся. Эффективность рассказа возрастает, если он сопровождается демонстрацией плакатов, инструментов, образцов производственных материалов и т.д.

В производственном обучении гораздо чаще используют разновидность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказательства сопровождаются учебной демонстрацией конструкции машин, механизмов или хода технологического процесса. Довольно часто в производственном обучении рассказ и объяснение объединяются, причем объяснять или разъяснять мастеру приходится больше, чем рассказывать. Объяснение широко используется во время вводного и текущего инструктажей при раскрытии вопросов подготовки работы, приемов ее выполнения и т.п.

В теоретическом  обучении (особенно на старших курсах) применяют лекцию. Как и рассказ, лекция воздействует на воображение и чувства, стимулирует конкретно-образное мышление, но характерна более строгим отбором и систематизацией излагаемого материала. Структура лекции в большей степени, чем структура рассказа, подчинена требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называемых монологических методов обучения (от греч. monos — один), при которых доминируют исполнительская, часто пассивная, или репродуктивная деятельность обучаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение действий по отбору и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «обратная связь», т.е. необходимый для педагога поток информации об усвоении учащимися знаний, формировании у них умений и навыков. Поэтому более совершенным методом является беседа. Беседой называется такой словесный метод, при котором мастер, используя имеющиеся у учащихся знания и опыт, с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к пониманию и усвоению нового материала, осуществляет повторение и проверку пройденного. От предыдущих методов беседа отличается тем, что не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к самостоятельному мышлению, активизирует их интеллектуальную деятельность, фокусирует их внимание, развивает речь. Однако следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует более основательной подготовки со стороны педагога.

Вопросы, задаваемые во время беседы, должны отличаться краткой, ясной, логически четкой и доступной формулировкой. Нельзя задавать расплывчатых вопросов, на которые можно дать несколько ответов. Сложные вопросы следует расчленять на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически связан с предыдущим и всей темой в целом.