Речевая деятельность дошкольников с ЗПР

Введение

 

Речь – исторически сложившаяся  форма общения людей посредством  языка. Речевое общение осуществляется по правилам языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и систематических  средств и правил общения.

Современные психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).

В основе всего вербального  развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

В качестве второй функции  речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания.

В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Л.С.Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь).

Таким образом, актуальность нашего исследования состоит в следующем: к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими системное недоразвитие речи при задержке психического развития, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.

Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение связной  речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские  сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Цель исследования: исследовать особенности речевой деятельности и разработать методические материалы по формированию связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект: Формирование связной монологической речи  детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи  при задержке психического развития.

Предмет: содержание логопедической работы по формированию связной монологической речи дошкольников с системным недоразвитием речи.

Гипотеза: Развитие связной монологической речи у детей дошкольного возраста  с ЗПР будет более успешным, если мы будем проводить комплексную коррекционную работу, используя   специально подобранную последовательность занятий.

Задачи исследования:

1. Изучить общую и специальную литературу по теме исследования.

2. Изучить процесс формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи при ЗПР.

3. Разработать и экспериментально проверить комплекс заданий и  занятий с использованием наглядно-дидактического материала по обучению связной монологической речи  детей дошкольного возраста, согласно модели коррекционного обучения.

Методологической  основой являются работы психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева; коррекционных педагогов: Воробьевой, Т.Б. Филичевой, В.П. Глухова, Т.В. Тумановой, Т.А. Ткаченко.

Таким образом, реализация поставленных задач исследования оказалась  возможной в результате:

- Анализа специальной психологической и  педагогической литературы;

- Проведения опытно - экспериментального исследования, включающего в себя изучение  особенностей связной монологической  речи;

- Коррекционной работы  с детьми дошкольного возраста  с системным недоразвитием речи при ЗПР.

При реализации задач  исследования нами использовались следующие методы:

1.анализ научной и научно-методической литературы

2.наблюдение за детьми на занятиях и вне их

3.беседы с детьми

4.экспериментальные исследования.

Критериями  оценки работы с детьми мы видим: уровень сформированности словаря, умение детьми правильно употреблять в речи существительные, прилагательные, глаголы в разных грамматических конст-рукциях, что способствует выходу в связную речь и обеспечивает программирование и моторную реализацию монологического  высказывания.

Практическая  значимость исследования – предложенные приемы работы могут быть использованы учителями-логопедами в практической работе с детьми с системным недоразвитием речи, воспитателями и родителями.

База исследования: центр развития ребенка детский сад №10 «Белочка» г. Нижневартовска

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты речевой деятельности дошкольников с задержкой психического развития

 

1.1Исследования по проблеме детей с задержкой психического развития

 

Проблема соотношения  мышления и речи является чрезвычайно  актуальной, теоретически и практически  значимой проблемой не только для  психологии, психолингвистики, но и  для логопедии.

Фундаментальные исследования Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, А.Вал-лона, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, и наиболее значимые проблемы. К таким вопросам следует отнести когнитивные (умственные, интеллектуальные) предпосылки развития речи языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Особенно важным является вопрос о предпосылках развития речи у ребенка, разработанный Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, А. Валлоном и др.

Центральным вопросом концепции Л.С.Выготского является отношение мысли к слову. Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом. По мнению ученого, значение может одновременно рассматриваться «как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления»[Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М., 1934. с. 10.]. Анализируя развитие речи и мышления в онтогенезе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи мышления совершается непараллельно и неравномерно» [Там же с. 76.], что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни» [Там же].

В процессе развития речи и мышления можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи» [Там же с. 87.].

На раннем этапе развития ребенка прослеживаются различные  истоки (корни) мышления и речи. С  одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (крик, гуление, лепет).

Таким образом, до определенного  периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» [Там же с. 89.]. Однако «для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить»[Там же с. 90.]. Начиная с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Однако «речевое мышление»  не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи» [Там же с. 95.]. Определенные формы мышления не имеют непосредственной связи с речью, например, инструментальное и техническое мышление (практический интеллект). Вместе с тем, не все виды речевой деятельности человека можно отнести к речевому мышлению, например к нему не относится повторение фраз или заученных стихотворений. Л.С. Вы-готский делает вывод о том, что «слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, но непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи» [Там же с. 95.].

Наряду с этим, Л.С.Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка» [Там же с.101.]. Под социальными средствами мышления понимается речь.

Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

Проблема соотношения  мышления и речи затрагивалась и  в концепции Ж. Пиаже о стадиях  развития интеллекта.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развитии речи. По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной  логики, ребенок усваивает логику действия с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок  переходит от логики действий к «коцептуальной»  логике, которая основывается на представлении  и на мышлении. Появляется способность  мыслить о вещи, которая непосредственно  не воспринимается. Именно в этот период возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.

Язык, по мнению Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным  случаем.

Пиаже делает вывод, что  мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном (интеллектуальном) базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка – речь существенно перестраивает его (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Таким образом, генетические корни мышления и речи до определенного  периода различны, первоначально эти процессы формируются самостоятельно. С двухлетнего возраста мышление ребенка начинает опосредоваться, наряду с другими средствами и знаками языка.

Соотношение мышления и  речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

1.Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи настоящее, затем будущее время; сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение; раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.

2.Уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем – конструкции с предлогом.

3.Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.

Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.

Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что  отражается и на выходе речи. Вначале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект – предикат, субъект – объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание (субъект – предикат – объект): «Мама моет. Мама кукла. Мама моет куклу»

Чем объемнее речевая информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи. Так, дети с трудом воспринимают объект с двойным определением, например: «Он направил незнакомого человека, который встретился ему на дороге, в сторону деревни.»

И дети, и взрослые испытывают затруднения при восприятии и воспроизведении речевого материала с различного рода вставками внутри предложения: «Дом, который стоял на берегу речки, был виден издалека. Школа, в которой учился Сережа, была далеко от его дома.»