Речевая деятельность дошкольников с ЗПР

Переход от ситуативной  речи к  контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 — 3 года [39, 148].  Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и  монологическая речь: дети осваивают  разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Вместе с тем у  значительной части детей эти  умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Дети связно, последовательно  пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии  сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине — придумывать предшествующие и последующие события.

Старшие дошкольники  дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта.

Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

 

1.3 Формирование  связной монологической речи  детей дошкольного возраста  с задержкой психического развития  на занятиях по развитию речи

 

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний. Формирование связной речи детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях [8, 9, 10, 12, 14, 38].  При формировании связной речи дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. Наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе - с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений: значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений из собственного опыта. Исходя из этого, работа по развитию связной речи детей, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию [12, 14, 33, 36].

Навыки диалогической  речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи. А также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы [1, 2, 18, 31, 35].  Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению. 

При обучении рассказыванию  стоят следующие задачи:

* Закрепление и развитие  у детей навыков речевого общения,  речевой коммуникации.

* Формирование навыков  построения связных монологических высказываний.

* Развитие навыков  контроля и самоконтроля за  построением связных высказываний.

* Целенаправленное воздействие  на активизацию и развитие  ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Формирование у детей  навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

- усвоение норм построения такого высказывания тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.);

- формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка. Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию увязывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Одним из средств в  достижении коррекции общего недоразвития речи являются дидактические игры: на развитие слуха, дыхания, голоса, звукоподражания, игры с разнообразными игрушками: матрешками, пирамидами, шарами, домино, лото и др. Дидактические игры со строго упорядоченными правилами и действиями ставят детей в ровное положение, что способствует воспитанию дисциплинированности, собранности, выдержки.

Большинство дидактических игр проводится за столом, это успокаивает возбудимых и раздражительных детей, а детей пассивных можно активизировать в поведении более частым назначением их ведущими, поручениями: принести, подать, собрать, раздать, детям игру.

 

1.4Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

 

Проблема задержки психического развития (ЗПР) и трудности в обучении этих детей считается одной их наиболее актуальных психолого –  педагогических проблем.

Изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием была монография А.Штрауса и Л. Лейтинен (1947г.). В этой монографии описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе особенностей детей прежде всего указывались:

-стойкие трудности  при обучении;

-не вполне адекватное поведение;

-достаточно высокие сохранные  интеллектуальные возможности (в большинстве случаев).

Этиологическим фактором явилось слабовыраженное раннее поражение центральной нервной  системы.

А.Штраус и Л.Лейтинен отмечали как весьма важную характеристику детей с задержкой психического развития – относительно высокие (в пределах нормы) показатели по интеллектуальным тестам; хотя в тоже время такие дети испытывают большие трудности в учебе.

Причины этой формы нарушения развития анализировали исследователи: М.С. Певзнер; Г.Е. Сухарева; М.Г. Рейдибоим; Т.А. Власова; К.С. Лебединская. Т.А.Власова; М.С.Певзнер к категории детей с задержкой психического развития относят детей с психофизическим или только с психическим инфантилизмом,  а также тех детей, у которых инфантилизм сочетается с задержкой познавательной деятельности (произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятия, мышления и др.).

В качестве причин они выделяют:

-токсикозы;

-нарушение питания матери во время беременности;

-недоношенность новорожденных;

-перенесенные матерью во время беременности инфекционные заболевания, особенно вирусной природы, грипп А(Н1№1),В, гепатит А, малярия, брюшной тиф, краснуха, особенно в первые месяцы беременности;

-несовпадение резус-фактора матери и плода;

-легкая родовая травма;

-асфиксия новорожденных;

-в редких случаях диспепсия, дизентерия, перенесенные ребенком на самом раннем этапе жизни.

В.М.Астапов задержку психического развития определяет как синдромы временного отставания развития психики в целом или её отдельных функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер.

Классификация детей  с задержкой психического развития предложена К.С Лебединской. В её основе лежит этиологический принцип.

Задержка психического развития конституционного происхождения делится на две группы:

I. гармонический инфантилизм, при котором физическое и психическое задерживается на 1,5-2 года.

II. психический инфантилизм, при котором наблюдается хорошее физическое развитие по возрасту, а психические процессы существенно отстают от возрастной нормы. Характерно для мальчиков. Основная черта – личностная незрелость. Мотивы учебной деятельности не формируются.

1. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Дети отличаются плохим здоровьем. Заболевания могут быть эндокринными – сахарный диабет, заболевания гипофиза. Дети не понимают обращенную речь. Они напоминают имбицилов.

а) хронические заболевания – сердце, печень, почки. Выявляются астенические проявления: снижение работоспособности, быстрая утомляемость всех психических процессов – запоминания, внимания, памяти.

б) часто болеющие дети. Для них характерно астеническое состояние. Медленный прирост новых  знаний. Но ребенок выравнивается.

2. Задержка психического развития психогенного происхождения. Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. В этих случаях характерен невротический компонент. У детей наблюдаются навязчивые движения, тики, заикание, энурез.

3. Органические задержки психического развития – энцефалопатические задержки. У этих детей на ранних этапах развития произошло мозаичное поражение центральной нервной системы. Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медленностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций. Эти дети имеют много сходных черт с имбицилами, олигофренами.

У них медленно формируется  понимание обращенной речи, ситуативной, имеет место, замедленное формирование мыслительных операций, они испытывают трудности при обобщении, установлении причинных связей, медленно формируются графические навыки, чтение, письмо, счет. Эти задержки стойкие.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а так же от времени  воздействия на организм ребенка  вредоносных факторов, задержка  психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты:

- низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;

- незрелость эмоций и воли;

- ограниченный запас общих сведений и представлений;

- обедненный словарный запас;

- несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

- неполная сформированность игровой деятельности.

Восприятие характеризуется  замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у данной категории детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

В условиях массовой общеобразовательной  школы дети с задержкой психического развития,  естественно попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Анализ устной речи детей  с задержкой психического развития показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата. Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции произношения в специальных школах для детей с задержкой психического развития предусмотрены логопедические занятия.