Речевая деятельность дошкольников с ЗПР

Поступающим в школу  детям с задержкой психического развития присущи специфические  особенности психолого-педагогического  характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них  нет нужного для усвоения программного материла, запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о  том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном  темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности, способности ребенка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в  мыслительной деятельности. У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Своеобразна и речь рассматриваемой  категории детей. Многим из них присущи  дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе обследования чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматичеких конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей с задержкой  психического развития старшего дошкольного  и младшего школьного возраста качественно  отличается от речи их нормально развивающихся  сверстников. У них позже, чем в норме, возникает период детского "словотворчества", затягивается период использования в речи "неологизмов".

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития. следует отграничить ЗПР и умственную отсталость, основные критерии приведены в приложении№1 таблица №1.

Важно отметить, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с задержкой психического развития значительно отличаются от своих  нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой школы  ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо понимать, осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет  к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой – к попыткам  личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения.

Для специального обучения и воспитания этой категории детей  специфична коррекционная направленность.

 

Выводы по первой главе

 

Изучением связной речи, ее характеристики и особенностей занимались ведущие отечественные педагоги и психологи. Этой теме посвящен ряд трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Содержание монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность, структурное оформление, связность, объем высказывания, плавность. Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы, отбирать необходимый материал, располагать материал в нужной последовательности. пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, строить речь преднамеренно и произвольно. Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

В современной педагогической теории игра рассматривается как  ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника.  Ведущее положение игры определяется не количеством времен, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов.

Игра в дошкольном возрасте проходит сложный исторический путь, где игрушка является обязательным атрибутом детских игр. Проведенные исследования раскрывают несколько ступеней формирования игры: игры рядом, первые игровые объединения детей, объединения на основе дружбы и симпатии.

Детская игра в условиях нормы и патологии существенно  отличается. Эти отличия состоят в том, что у детей с нормальным речевым развитием игры более содержательны, существует стремление активно действовать и управлять своими эмоциональными реакциями, множество совместных игр, которые вызывают живой интерес у детей. У детей с общим недоразвитием речи особое место в речевой работе отводится наглядной демонстрации звучания слова. Дидактические игровые упражнения звуковые шутки воздействуют на чувства детей и способствуют задержке внимания на звучащем слове, имеют большое познавательное значение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.

 

2.1 Методика констатирующего эксперимента

 

Исследования проводились  на базе центра развития ребенка - детский сад №10 «Белочка» г. Нижневартовска с сентября 2007 года по январь 2008 года. 

Цель: Выявить особенности связной монологической речи детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи при задержке психического развития и подобрать последовательность дидактических игр для коррекционной работы.

Задачи:

- Определить состояние речи детей дошкольного возраста с ЗПР: лексического запаса, грамматического строя.

- Выявить уровень сформированности связной монологической речи детей дошкольного возраста при ее системном недоразвитии.

- Опираясь на имеющийся передовой педагогический опыт коррекции связной речи у дошкольников разработать комплекс занятий, практические рекомендации для логопедического воздействия.

- Составить программу коррекционной работы с детьми так, чтобы при сохранении цели того или иного занятия была возможность варьировать материалом, инструкциями, временем, местом проведения, таким образом, помочь детям в овладении связной монологической речью с помощью наглядно-дидактического материала.

Организация исследования:

Работа строилась по следующим направлениям:

1. Проведение экспериментов (констатирующий, формирующий, контрольный).

2. Анализ результатов полученных в ходе экспериментов.

3. Разработка комплекса занятий и практических рекомендаций по обучению составления различных видов рассказов с использованием наглядности, моделирования.

В обследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста. В контрольной группе-10 дошкольников из массовой подготовительной группы ДОУ, имеющих нормальное психическое развитие и речь, соответствующую возрасту. В экспериментальной группе – 10 дошкольников из коррекционной группы ДОУ, имеющих заключение логопеда о наличии системного недоразвития речи при задержке психического развития.

Первый этап

Цель: комплексное изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских исследований, психолого-педагогических характеристик), использование данных бесед с родителями, воспитателями.

Второй этап

Цель: изучение лингвистических средств общения

Обследование речи начиналось с беседы, цель которой выявить  общий кругозор ребенка, владение им связными высказываниями, наблюдение за его поведением. Такая беседа позволяла проверить речь, слух, интеллект ребенка, оценить саморегуляцию его поведения.

Изучение словарного запаса необходимая составная часть  речи.

При изучении словаря  минимума отбирались слова известные детям с нормальным речевым развитием и доступные детям с ОНР по  слоговой структуре. При этом использовался прием называния детьми изображенных на картинках предметов и действий и т.д. (если ребенок не мог выполнить или правильно назвать нужное слово,  использовались приемы подсказки начального слога (звука) или немой артикуляции).

Лексический и иллюстрированный материал отбирался с учетом следующих принципов:

- семантического (в словарь-минимум входили слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные  с определением временных и пространственных отношений);

- лексико-грамматического (включались слова разных частей речи – существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги);

- тематического в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группировался по темам.

При обследовании грамматического  строя речи использовались следующие  задания:

а) закончить фразу, начатую  логопедом;

б) составить предложение по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм;

в) вставить пропущенный  предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании звукопроизношения  ребенок произносил заданный звук изолированно, в прямом слоге, называл картинки, где звук в начале, в середине,  в конце слова, предложения включающие заданный звук.  Для выяснения степени владения слоговой структуры слова детям предлагались следующие задания:

а) повторить слова  разной структурной сложности;

б) самостоятельно назвать картинки;

в) произнести ряд слогов на переключение с разным ритмико-интонационным  рисунком.

С целью исследования лексического и грамматического  строя речи у дошкольников мы использовали  предложенные методы, применяемые в  отечественной логопедии (Фотековой Т.А., Волковой Г.А., Поваляевой М.А.)

Наше исследование было направлено на выявление понимания  дошкольниками разного уровня лексического развития и грамматических навыков.

- понимание лексического состава,

- понимание обращенной  речи,

- понимание смыслового значения слова,

- особенности синонимии,

- особенности антонимии, 

- понимание грамматических  структур.

Исследование номинативного  словаря. задания предложенные на втором этапе исследования смотри в приложении №1.

Третий этап

При обследовании связной монологической речи исследовали, как ребенок умеет составить рассказ по сюжетной картине, по серии картин, пересказать, сделать рассказ – описание.

Для составления рассказа по сюжетной картине ребенку предлагалось внимательно рассмотреть картину (1-2 минуты), затем задавались вопросы, чтобы выявить, на сколько правильно понято ее содержание и предлагалось ребенку  составить рассказ.

Для составления рассказа по серии картин использовались серии  из 3-4 картинок. Перед ребенком раскладывались картинки и на примере  одной серии объясняли, почему картинки разложены в такой последовательности. После этого ребенку предлагалось разложить картинки другой серии, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию. Затем ребенок самостоятельно рассказывал о том, что изображено.

Пересказ выявлял возможность  детей воспроизводить небольшой  по объему и простой по структуре  литературный текст. Ребенку дважды прочитывался текст произведения. Перед  повторным чтением давалась установка  на составление пересказа. После повторного чтения задавались вопросы по содержанию текста.