Речевая деятельность дошкольников с ЗПР

При составлении рассказа-описания игрушки или предмета отбирались привлекательные игрушки, затем  ребенку предлагалось внимательно  рассмотреть игрушку, потрогать  ее, а затем  рассказать о ней. Если у ребенка возникали затруднения при ответе, то ему задавали наводящие вопросы или давали образец рассказа.

Цель: изучение навыков связной монологической речи

Задачи:

- Выявить умение анализировать содержание прослушанного текста (отражение содержания рассказа с помощью наглядной схемы).

- Выявить навыки работы с картинным материалом: внимательно рассматривать и анализировать содержание сюжетных картинок, воспроизводить сюжетное действие по отдельным («ключевым») фрагментам; полно и точно передавать наглядно предоставленный сюжет в виде связного, последовательного рассказа.

- Выявить умение детей составлять описательные рассказы, используя при этом  план-схему.

- Выявить умение воспроизводить на основе изображенного действия предшествующие и последующие события.

- Выявить навыков составления речевых высказываний, отображающих последовательность и взаимосвязь событий, причинно-следственные отношения.

Организация эксперимента:

Использовались  следующие задания:

- составление рассказа по серии сюжетных картинок (по сюжету Н. Радлова «Зайчик и уточки»).

- составление пересказа  сказки «Козел» (по Б.Н. Сергуненкову);

- составление рассказа-описания о диких животных;

Задание №1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: Выявить смысловое соответствие содержания рассказа по изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Материал: иллюстрации, карточки.

Инструкция: картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, он их внимательно рассматривал. Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснениями значения отдельных деталей  изображенной обстановки при затруднении, помимо наводящих вопросов, применялось жестовое указание  на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Задание № 2. Составление пересказа.

Цель: Выявить умение воспроизводить текст с опорой на иллюстративный материал.

Материал: иллюстративный материал, карточки.

Инструкция: Текст прочитывался дважды; перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. Затем задавались вопросы:

- О ком говорится в сказке;

- Что увидел козел когда пришел домой? Что он подумал?

- Каких животных встретил по дороге козел? Что сделали кони?

- Что случилось с козлом, когда он подошел к коровам?

- Что случилось с козлом, когда он подошел к курам?

- Как помогла речка козлу? Чем закончилась сказка?

Задание № 3. Составление описательного рассказа.

Цель: Выявить умение полно и точно рассказывать об основных свойствах предметов, наличии (последовательно описать признаки и детали предмета, используя средства словесной характеристики).

Материал: иллюстрации диких животных, план – схема.

Инструкция: Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть иллюстрацию, а затем составить по вопросному плану - схеме рассказ.

Критерии анализа

Основными критериями оценки являлись степень самостоятельности при составлении рассказов, адекватность поставленной речевой задачи, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядности).

При оценке выполнения заданий  на составление различных видов рассказа учитывались показатели, характеризующие уровень  овладения детьми навыками монологической речи.

Использовалась также  схема оценки выполнения заданий  на составление рассказа, проводимых до контрольного эксперимента и после него (см. приложение №3 таблица №2).

Особое внимание уделялось анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относились  пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При  значительных нарушениях связности отмечались повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между  смежными фразами, пропуски слов  или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания нарушения смысловой связи между двумя фрагментами текста.

При анализе речи детей в доступных для данного возраста ее видах (рассказ по серии картин, пересказ, рассказ-описание) обращалось внимание: *на смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках, соблюдению логической связи между картинками-эпизодами;*на  полноту передачи содержания текста, наличие смысла; *на точность отражения в нем основных свойств предмета, последовательности в описании признаков и деталей предмета, использование  языковых средств словесной характеристики.

 

 

Вывод по второй главе

 

 

По данным изучения медико-педагогической документации, а именно данным анамнеза можно сказать о том, что отклонения от нормальной беременности у матерей не было, присутствовало лишь не резко выраженный токсикоз, недлительная асфиксия. Беременность была второй  либо третьей. Во время   беременности были заболевания ОРЗ, грипп, ангина. Возраст матерей на момент рождения колеблется от 23 до 35 лет. Данные специалистов свидетельствуют о том, что состояние органов слуха, зрения в норме. Невропатологом поставлен диагноз нарушение речевого развития. Выявлены: соматическая ослабленность детей в первые годы жизни простудные заболевания, также позднее начало появления, первых слов, фразовой речи. По данным изучения психолого-педагогической характеристики, бесед с родителями, воспитателями, наблюдения за детьми отмечались неустойчивость внимания, трудность в запоминании текста, недостаточная сформированность операций  сравнения, обобщения, классификации. У многих детей с  ЗПР отмечались нарушения в эмоционально-волевой  сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость, снижение речевой активности).Медиками отмечены факторы риска в натальном и  постнатальном развитии: токсикоз в 1 и 2 половинах беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, повышенное внутричерепное давление, перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция.

Дети мало проявляли  инициативу в играх, на занятии, часто  следовали примеру других. Отношение  к учебным занятиям у нескольких  детей активное, заинтересованное, у большинства – небрежное, пассивное.

 Мы обследовали 20 детей 6-6,5 лет подготовительной группы ДОУ № 10. На основании проведенного обследования мы пришли к выводу, что все дети, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, имеют нарушения в развитии лексики и грамматики.

Исследование детей  экспериментальной и контрольной  групп показало, что словарный запас весьма ограничен, не в полной мере соответствует словарю детей старшего дошкольного возраста. Анализ речевой деятельности показывает, что в активном словаре преобладают в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов других частей речи: наречий, прилагательных, глаголов. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, ежедневно выполняемые и наблюдаемые в повседневной жизни. Поэтому большие трудности вызывает различие глаголов совершенного и несовершенного вида (с использованием названий профессий) и употребление глаголов, обозначающих кто, как разговаривает (с использованием названий птиц и животных).

Большие трудности вызывает выполнение заданий на подбор синонимов, антонимов у 6 детей (60%) экспериментальной группы. Дети понимают близкие и противоположные по значению слова, но зачастую неверно их употребляют.  Не могут подобрать антонимы, либо заменяют их, добавляя их к исходному слову. При подборе синонимов к существительным, прилагательным, глаголам не могут актуализировать больше одного синонима, либо подбирают слова, которые не являются синонимами (антонимы, родственные слова включают в словосочетания). Все это говорит о том, что неумение дифференцировать качества предмета, ограниченный словарный запас, трудности в актуализации слов не позволяют выделить в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставить слова по существенному семантическому признаку.

Неверно образовали существительные  при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов 6 детей (60 %) контрольной группы и 8 детей (80%) экспериментальной групп. Неправильно образовали существительные от глаголов. Трудности вызывало образование названий детенышей.

Относительные прилагательные и притяжательные также образовались детьми неверно.

Образование приставочных глаголов совершенного и несовершенного вида было затруднено.

Имеются нарушения в  конструировании предложений. Не используют и не знают многих сложных предлогов, не всегда верно пользуются простыми предлогами. Не могут верно строить сложноподчиненные предложения, не всегда верно пользуются противительными союзами (-а, -но). Владеют фразовой речью, но оформляют словосочетания в большинстве случаев неверно в грамматическом отношении. Анализ результатов исследования навыков связной монологической речи детей экспериментальной группы смотри в приложении №4 таблица №3,4.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Описание опытно-экспериментальной  работы по методике формирования связной монологической речи у детей с  задержкой психического развития

 

3.1. Коррекционная работа по формированию навыков связной монологической речи

 

С целью формирования навыков связной монологической речи у детей с ЗПР был проведен обучающий эксперимент.

Логопедическая работа включала в себя несколько этапов.

таблица 5

Этапы	Формы работы
Подготовительный	1. Формирование мотивационных  установок. 2. Коррекция звукопроизношения.
Основной	Формирование лексики и грамматики Формирование навыков связной монологической речи Занятия Индивидуальные Подгрупповые фронтальные 3. Логопедический час 4. Выполнение заданий с родите-лями
Заключительный	1. Формирование коммуникатив-ных умений. 2. Участие в праздниках, концертах 3. Практическая деятельность  детей 4. Свободное общение со сверстниками, взрослыми

 

В коррекционном обучении детей экспериментальной группы использовались системы логопедической работы Л.В. Лопатиной,  Н.В. Серебряковой [12], Р.И. Лалаевой [11], Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [17], В.П. Глухова.  

Формирование навыков  связной монологической речи

Особая роль обучения пересказу в формировании связной  монологической речи детей подчёркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (3,17,25,34,36,45 и др.).

Большое внимание следует  уделять выбору произведений для  пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) используются небольшие тексты; в дальнейшем их объём увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с чётким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определённых языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обождать» К.Д.Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е.Улицкой, сказка «Рукавичка» и др.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале  каждого произведения целесообразно  проводить на двух занятиях (в отдельных  случаях, при усложнении выполняемых  заданий – на трёх). В общую  структуру занятий входит: организационная  часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») /1-е занятие/; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов /2-е занятие/.

Обучение рассказыванию  по картинам занимает важное место  в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически  правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учётом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приёмов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приёмам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. (С.107 – 108).

Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчики» и др.). В.Г.Сутеева (серия «Находка» и др.)., картинный материал В.В.Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий – составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ёжик», «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н.Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б.Филичевой и Г.А.Каше и др.).