Роль детского коллектива в воспитании и развитии ребенка

Собственно  технологический проект решения  детским коллективом общей задачи может иметь определенную последовательность:

1. Совместное проектирование, замысел коллективной деятельности.
2. Совместное планирование достижения общей цели.
3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи ("мозговая атака", "мозговой штурм").
4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективной деятельности.
5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллективного замысла.
6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений.

Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.

На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог  стремится к созданию мотивационного резонанса - возникновению у каждого  ребенка желания включиться в  коллективное дело.

Важно объединить детей общей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать  эмоциональный подъем, хороший деловой  азарт.

Для того чтобы  активизировать самостоятельность  детей в выборе содержания коллективной деятельности, педагог моделирует ситуации творческого поиска, создает атмосферу "мозгового штурма", приводящего к накоплению "банка" коллективных идей.

Эффективным приемом, позволяющим определить подгруппы  детей, стремящихся к совместной деятельности, может стать День детских  интересов. В этот день дети занимаются любимыми делами. Регулярность проведения таких дней и устойчивость детских выборов позволяют педагогу прогнозировать динамику развития коллективного взаимодействия.

После того как  на первом этапе в группе или в  классе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, педагог переходит к организации деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель (воспитатель) использует разнообразные методы и приемы.

Эффективным является организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, способов ее осуществления, прогнозирование  промежуточных и конечных результатов. Важно стимулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того, как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учетом желания и возможностей каждого. Например, принятие решения о подготовке спектакля или театрализованного представления дает широкую ролевую палитру для проявления детского творчества в соответствии с личными интересами: дети становятся актерами, костюмерами, художниками, гримерами и т.д.

Педагог выражает собственное мнение в равной позиции  с детьми, что стимулирует детское  творчество. Такая диалоговая позиция  позволяет педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а коллективно  обсуждать и искать вместе оптимальное  решение, раскрывая и объясняя его достоинства и результативность.

Если дети затрудняются в самостоятельном планировании деятельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с  подгруппой или классом. Верно составленная система вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно определить перспективы предстоящей деятельности, "не замечая" помощи учителя или воспитателя.

Активизация коллективного  поиска путей и способов исполнения задуманного обеспечивается создаваемыми педагогом проблемными ситуациями, не имеющими однозначного решения (как лучше и интереснее провести День именинника, день открытых дверей для родителей, вечер сюрпризов для малышей). Проводя своеобразные тренинги решения разных задач, педагог тем самым готовит детей к последующей самостоятельной совместной деятельности, сотрудничеству, сотворчеству¹⁰.

Следующим этапом в коллективном взаимодействии является распределение ролей предстоящей  деятельности между детьми. Для того чтобы участие в общем деле помогло каждому ребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задача не просто изучить ребенка, а "преподнести" проявления его индивидуальной неповторимости и помочь увидеть его лучшие черты всем детям. С этой целью возможна организация выставок личных достижений, смотров талантов и способностей, акцентирование педагогом внимания детей на поступках и деятельности того или иного ребенка. Выявление индивидуальных особенностей детей позволяет педагогу наметить перспективу развития коллективного творчества.

Организуя коллективную деятельность, педагог может поразному  объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта  их коллективного взаимодействия.

Самым простым  является объединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение действий каждым участником деятельности происходит автономно. Например, приняв общую цель - сделать пригласительные билеты на концерт для родителей, каждый ребенок разрабатывает и осуществляет свой вариант оформления такого билета. В результате все родители получают приглашения на праздник, а детский коллектив испытывает чувство радости от полученного результата.

Другой вариант  организации сотрудничества детей  заключается в том, что общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, понимание важности совместных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми.

Деятельность  такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенка  возникает ощущение полезности и  личного вклада в общее дело, что  придает ему уверенность в своих силах. Например, младшие школьники с удовольствием участвуют в оформлении панно на стене классной комнаты "Волшебная страна Детства". Разделившись по собственному желанию на подгруппы, дети самостоятельно решают вопросы о том, какой сюжет будет отражен их группой на общем изобразительном поле.

При организации  коллективных дел важно правильно  объединить детей для выполнения совместных действий с учетом их поведенческих  особенностей. Исследователи выделяют несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному общению и взаимодействию. Это общительно-дружелюбные, общительно-враждебные, необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные дети. Необходимо учитывать эти особенности при организации совместной деятельности. Так, общительно-дружелюбных детей можно объединить с детьми, принадлежащими другим типам. Общительно-враждебных нельзя объединять друг с другом и с необщительно-враждебными, а необщительно-враждебных, кроме того, нецелесообразно объединять друг с другом. Если же возникает необходимость работы в группе общительно- и необщительно-враждебных детей, она обязательно должна быть "усилена" 2-3 общительно-дружелюбными детьми.

По ходу коллективной деятельности педагог оказывает  детям эмоциональную поддержку, положительное подкрепление, подчеркивает значимость промежуточных результатов для успешного осуществления общего замысла.

Заключительные  этапы коллективного взаимодействия связаны с достижением, осознанием и оценкой значимости полученного  результата. При этом педагог акцентирует внимание детей на личном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совместных усилий реализация коллективного замысла была бы невозможна. Хорошо, когда успешность коллективной деятельности оценивается не только самими детьми, но и людьми, мнением которых они дорожат, - родителями, учителями, учащимися других классов.

Важно поддержать у детей и продлить переживание  совместной радости от удачно выполненной  деятельности. С той целью можно  вести "летопись" событий жизни  класса, в которой отражаются коллективные и индивидуальные достижения детей.

В зависимости  от степени развитости коллективных взаимоотношений педагог занимает разные позиции во взаимодействии с  детьми: организатора, участника, консультанта.

Так, на стадии становления коллектива педагог выступает в роли организатора детской совместной деятельности. Он изучает детей, регулирует их взаимоотношения; планирует содержание и предлагает задачи для совместного коллективного творчества.

Учитель (воспитатель) демонстрирует детям способы планирования и организации совместных действий, создает проблемные ситуации, требующие коллективного сотрудничества, проводит тренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.

По мере развития детского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участника совместной деятельности детей. Партнерская позиция учителя (воспитателя) позволяет ему обсуждать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы. Общение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность "изолированных" детей, выявить их достоинства, привлечь к ним внимание сверстников.

В коллективе детей, достигнувшим высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию консультанта, советника. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству¹¹.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Детская субкультура - в широком значении - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, и вместе с  тем она обладает относительной  автономией, поскольку в любом  обществе дети имеют свой собственный  язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

В развитии детской субкультуры  одновременно присутствуют две характеристики: ее консервативность и динамичность. Фиксируют целый пласт, сохраняющийся на протяжении столетия: считалки, рифмованные прозвища, дразнилки, небылицы, загадки, страшилки и др. Одновременно отмечается постоянное частичное обновление субкультурных инвариантов, из которых наиболее подверженным изменениям, по нашему мнению, является язык, как в форме сленга, так и символический.

Некоторые элементы детской субкультуры возникают  через трансформацию элементов  общей культуры или субкультур отдельных  групп.

С другой стороны, наблюдается обратный процесс: конструирование социальной реальности через воссоздание "социальных изобретений" детского сообщества.

В результате нашего исследования мы пришли к выводу о  том, что даже в небольшой группе детей складывается своя субкультура, имеющая свои особенности. Она отлична от субкультуры взрослых и помогает детям не потерять свою детскую индивидуальность, а также найти себя в этом непростом современном мире. Мир детства, отличный от мира взрослых, со своими ценностями, традициями, имеет право на своё существование. Только взрослым нужно быть несколько внимательнее к этому удивительному миру детей. Необходимо более глубокое рассмотрение различных аспектов жизни детского сообщества. И тогда, при ориентации взрослых на реальных детей, может быть возможным плодотворное сотрудничество воспитателей и воспитанников, родителей и детей с целью дальнейшего гармоничного развития этих «маленьких жителей» среди большого мира взрослых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. – М.: Московский психолого-социальный институт, МОДЭК, Воронеж, 2010. – 288с.
2. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Академия, 2008. – 508с.
3. Иванова Н. О детской субкультуре // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 4. – С. 19-25.
4. Кудрявцев В., Алиева Т. Ещё раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 3, 4. – С. 23-28.
5. Майорова-Щеглова С.Н. Детская субкультура – неиституционализированный сектор детства // http://www.childsoc.ru/doc/child_sub_kult.pdf
6. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника // Дошкольное воспитание. – 2009. - № 1. – С. 31-35.
7. Мудрик А.В. Социальная педагогика / под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Академия, 2010. - 452с.
8. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 492с.

 

 

¹ Иванова Н. О детской субкультуре // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 4. – С. 19-25.

² Майорова-Щеглова С.Н. Детская субкультура – неиституционализированный сектор детства // http://www.childsoc.ru/doc/child_sub_kult.pdf.