Роль технологии взаимообучения

В методике обучения иностранному языку известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка – артикуляторный и акустический. Современные методы построены на различных вариантах сочетания основных положений этих подходов.

Рассмотрим подробнее  каждый из них и определим их достоинства  и недостатки.

1) Артикуляторный  подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно И.А.Грузинской, К.М.Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонетического состава двух языков и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системы фонетических упражнений.

Согласно этой теории, выделяются 3 основные типологические группы фонем:

• совпадающие в обоих языках;
• несовпадающие;
• частично совпадающие.

Наиболее трудными для  усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность.

Действительно, звуки [м], [н], [л] и ряд других в английском и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораздо труднее, чем звуки, у которых нет соответствий в русском языке в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны.

При обучении фонетике подростков на среднем этапе продолжают функционировать  этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся  вспоминают то, в каком положении  должны быть органы артикуляции  при произнесении звука. Чаще это объясняется специальными терминами.

2. Планирование. Обучаемые  должны поставить свои органы  артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование. Собственно  произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо ненадолго сохранить органы артикуляции в нужном положении.

5. Отработка звука  в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции.

Безусловной заслугой этого  подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

 Однако у данного  подхода есть и значительные  недостатки, которые справедливо  отмечаются современными методистами.  Так, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные фонетические вводные курсы отнимают неоправданно много времени, а чистоты навыка не дают. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

2) Акустический  подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Для современной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок.

Широкое применение в  различных учебных заведениях сегодня  получил подход, построенный на грамотном  сочетании обоих рассмотренных  выше подходов, или дифференцированный подход.

Дифференцированный  подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не аутентичной речи, а специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использование транскрипции.

Общие методологические и методические подходы к формированию речевых умений и навыков прописаны  в Федеральном компоненте основного общего образования и Примерных программах обучения иностранным языкам (Приложение 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по первой главе

Средний этап ставит перед  собой ответственную задачу: изменение  слухо-произносительной базы, которая  упрочивается. В условиях неязыковой среды, или проще на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

Произносительные навыки разделяют на 2 большие группы:

• Ритмико-интонационные навыки, предполагающие знание ударений и интонем.
• Слухо-произносительные навыки, которые делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную  разновидность.

При обучении фонетике подростков на уроках английского языка в 5 классе немаловажным остается умение читать вслух на иностранном языке.

При обучении фонетике в  подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала, также не исключается использование и специальной лексики. В этом способствуют известные в методике подходы: артикуляторный; акустический; дифференцированный. Также необходимо продолжать использовать фонетические зарядки. Внимание уделяется и интонации.

Главным условием при формировании речевых умений и навыков является опора на обязательные федеральные нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Возможности технологии взаимообучения в формировании речевых умений и навыков на уроках иностранного языка в 5 классе.

         2.1. Общие подходы к реализации технологии взаимообучения в образовательном процессе.

Если обратиться к  самому определению термина технология, к его изначальному значению (техно  — мастерство, искусство; логос — наука), то мы придём к выводу, что цель технологии заключается в том, чтобы разложить на составляющие элементы процесс достижения какого-либо результата. Технология применима повсюду, где имеется достижение, стремление к результату, но осознанное использование технологического подхода было подлинной революцией. До появления технологии господствовало искусство – человек делал что-то, но это что-то получалось только у него, это как дар – дано или не дано. С помощью же технологии все то, что доступно только избранным, одаренным (искусство), становится доступно всем.

По большому счету, технология присутствует во всем живом, поскольку  всё живое, так или иначе, производит переработку продуктов питания  в продукты жизнедеятельности (отходы).

Со временем технологии претерпели значительные изменения, и если когда-то технология подразумевала под собой простой навык, то в настоящее время технология – это сложный комплекс знаний ноу-хау, полученных порою с помощью дорогостоящих исследований.

Педагоги многих поколений человечества решают задачу повышения эффективности образовательного процесса, его оптимизации, т.е. достижения педагогического результата с высоким качеством и минимальными затратами времени и труда. Одним из важных средств оптимизации учебно-воспитательного процесса в современных условиях является выбор эффективных педагогических технологий.

По Лихачеву Б.Т. педагогическая технология – «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса». (Б.Т.Лихачёв).

 Сибирская М.П. дает следующее определение технологии образования – это процесс взаимодействия преподавателей и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели». (М.П.Сибирская).

Современный мир выдвигает  вполне определенные требования к результатам образования:

• умение гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;
• самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идея, творчески мыслить;
• грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения;
• быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;
• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества:

• основой технологии служит четкое определение конечной цели.
• в традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, «на глазок», а в технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определить степень ее достижения более точно;
• технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно, позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В.Дьяченко, А.Соколов, А.Ривин, Н.Суртаева и др.) обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.

Идея обучения учеников самими учениками  берёт своё начало из древности, а  в новое время была наиболее ярко воплощена в так называемой Белл - ланкастерской системе взаимного обучения.

Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, знает меньше. Это и объясняет то, что Белл - ланкастерская система не получила широкого распространения.

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя  наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог - общение всех детей, используя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ребенок выступает поочерёдно то учеником, то учителем. [11;41]

При планировании работы по данной технологии учитель выбирает тему программы, определяет задачи и  место технологии в данной теме, структурирует учебный материал, планирует урок, т.е. распределяет время  по организационным формам обучения и конкретным видам занятий.

Одним из средств, обеспечивающих качественную подготовку урока при  данной технологии, является технологическая карта педагога, представляющая собой форму планирования учебного процесса. Технологическая карта, по определению Г.К. Селевко, описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств.

Деятельность педагога по разработке технологической карты  складывается из ряда последовательных действий:

• уточнить учебные возможности класса;
• выделить ведущие знания и умения по учебной теме и провести структурирование учебного материала, т.е. определить логическую взаимосвязь между ведущими знаниями и умениями;
• произвести, по возможности, уплотнение учебного материала, чтобы освободить обучаемых от необходимости держать в памяти материал, не влияющий на уровень и качество знаний;
• ввести в учебный материал умения учебно-познавательной деятельности, способствующие усвоению основного содержания темы;
• сформулировать диагностические цели урока, которые определяют уровень усвоения содержания;
• составить технологическую карту урока.