Самооценка как гармонизация личности подростка

Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка в подростковом возрасте достигает весьма высокого уровня. Более того, закономерности развития мышления определяют в значительной мере особенности функционирования и развития других психических процессов. Поэтому некоторые авторы полагают, что именно в этот период интеллектуальные возможности человека достигают своего максимума.

Отечественный психолог Я. А. Пономарев (1976), рассматривающий  творческий процесс как результат  взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности, считает, что пик интеллектуального  развития достигается уже в 12 лет. Однако это не означает, что ребенок достиг пика интеллектуальной производительности и творчества. По мнению Пономарева, кульминация творческой продуктивности наступает много позже, так как высокая продуктивность невозможна без солидного багажа знаний, жизненного опыта, целеустремленности и ряда других качеств, которыми еще не обладает подросток.

Другие авторы склонны  полагать, что пик творческих потенций, как и пик интеллектуального  развития, наступает значительно  позже.

Существует еще одна точка зрения, которая основывается на утверждении о невозможности привязать закономерности интеллектуального развития к биологическому возрасту, поскольку творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности. Сторонники данной позиции не подвергают сомнению правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта, предложенного Ж. Пиаже, и установленную им последовательность стадий.

Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны  с хронологическим возрастом  и может ли переход от конкретных операций к формальным служить границей между детством и юностью, вызывает острые споры. Что является основой для данной точки зрения?

Во-первых, овладение  определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: работы известных отечественных психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. показали, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи.

Во-вторых, существует широкий  диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и будучи взрослым; значительная часть взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по мнению Ж. Пиаже, свидетельствует о достижении стадии формально-операционного мышления.

В-третьих, некоторых  исследователей смущает мысль Ж. Пиаже о том, что качественное развитие интеллекта завершается уже  к началу юности (на рубеже 15 лет). Они  высказывают предположение, что  за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы.

Основные свойства данной стадии интеллектуального развития заключаются в возможности проявления нестандартного подхода к уже  известным проблемам; в умении включать частные проблемы в более общие, родовые; в способности поставить плодотворные вопросы даже на основе плохо сформулированных задач и т. д. (Арлмн А., 1975).

Экспериментальным подтверждением того, что интеллектуальное развитие человека достигает своего пика в более позднее время, чем возраст 12-15 лет могут служить целенаправленные и многолетние исследования, проводимые сотрудниками Военно-медицинской академии. Суть данных исследований заключалась в оценке интеллектуального развития подростков и юношей, обучающихся в военно-учебных заведениях (суворовские училища и кадетские корпуса, высшие военные училища и т. д.). Возраст обследуемой группы — 11-19 лет. В ходе исследования оценивались эффективность логического мышления, способность к арифметическому счету память, пространственное восприятие и др. Как показали проведенные исследования, пик развития психических познавательных процессов (в рассматриваемой выборке) приходится на возраст 18-19 лет.

Таким образом, есть основание  полагать, что интеллектуальное развитие человека при достижении им возраста, охарактеризованного как «юность», продолжается. Однако граница между подростковым и юношеским возрастом настолько мала, что более целесообразным является объединение подросткового и юношеского возраста в один возрастной период.

Тем не менее, характеризуя развитие психических познавательных процессов в период юности, следует  сказать, что в старших классах  школы развитие познавательных процессов  детей достигает такого уровня, что  они оказываются практически готовыми  к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их более совершенными и гибкими, причем развитие средств познания очень часто опережает собственно личностное развитие детей.

С завершением подросткового  возраста и переходом в юношеский  возраст прежде всего отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Юноши уже мыслят логически и в состоянии заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они еще с большей легкостью, чем подростки могут размышлять на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту детей младшего возраста.

К старшему школьному  возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно продолжается интеллектуализация всех остальных познавательныx процессов.

Главная тенденция развития когнитивной сферы может быть охарактеризована как продолжающееся развитие общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности учения, общения и труда.

Абстрактно-логическое (понятийное) мышление — вид мыслителъного процесса, в котором используются определенные понятия

Продолжающееся в юношеском  возрасте развитие абстрактно-логического  мышления предопределяет появление  не только нового интеллектуального  качества, но и соответствующей потребности. Все чаще ребята начинают вести споры об отвлеченных пред метах, о которых они ничего не знают, например, об устройстве мироздания.

На уроках старшие школьники  часто пытаются вызвать учителя  на разговор о не имеющих ничего общего с темой занятия философских  проблемаx, от которых досадливо отмахиваются взрослые. Такие   "праздные"   споры и   "философствование" раздражают учителей и родителей, но эти от влеченные рассуждения, скорее всего, так же необходимы подросткам, как бесконечные   по чему?  — дошкольникам.

Для многих детей абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности поскольку нет никаких ограничений, кроме логических.

Ж Ж. Руссо писал: "Любовь к воображаемым предметам и легкость с которой  я заполнял ими свой внутренний мир  окончательно отвратили меня от всего окружающего и определили мою склонность к одиночеству оставшуюся у меня с этих пор навсегда". Причем увлеченность абстракциями часто соседствует с мечтами. Так Р. Роллан вспоминает: "Самым реальным в моей жизни были мечты, мечты, исполненные трепетного страха (они посещали меня часто, слишком часто для моею возраста), мечты о нежности, мечты-упования, и очень рано ... явились мечты о славе, героической и литературной..."

В юношеском возрасте начинают наиболее отчетливо проявляться  особенности мышления, обусловленные  половыми различиями. Так, по мнению И. С. Кона,   «склонность к абстрактному мышлению типична главным образом  для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированы и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над естественнонаучными. Что же касается мечтательности, то она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями»  (Кон И. С.,   1989).

Одна из особенностей юношеского возраста заключается в  том, что широта интеллектуальных интересов  часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием систематизированности взглядов и подходов, адекватной оценки своих возможностей. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний, особенно умственных возможностей.

Вместе с тем в  этом возрасте появляется немалое число безразличных скучающих юношей и девушек, которым учеба кажется совершенно неинтересной по сравнению с воображаемой "подлинной" жизнью. Подобное явление отчасти может быть объяснено рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, вероятно, некоторым ребятам не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а лишь формально "отсиживают" уроки.

Внимание — направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном.

В этом же возрасте у подростков отмечается определенная внутренняя противоречивость развития внимания. Объем внимания, способность длительно сохранять  его интенсивность и переключаться  с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются и при достижении юношеского возраста находятся на весьма высокой ступени развития. Вместе с тем внимание становится более избирательным существен но зависящим от направленности интересов. Поэтому подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. Д. Хэмилтон считает, что "невоспитанность" внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей является одной из главных причин плохой успеваемости и некоторых других проблем ранней юности (Хэмилтон Д., 1983).

Юношеский возраст характеризуется  усилением индивидуальных различии между людьми. Так, если весьма значительная часть достигших этого возраста характеризуется отсутствием интереса к познавательной деятельности, то другие проявляют подлинный интерес к учебе и творчеству. Ибо развитие интеллекта у подростков на данном этапе тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.

В настоящее время  важнейшим интеллектуальным компонентом  творчества принято считать преобладание дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую).

Дивергентное  мышление — особый вид мышления, который предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Принято считать что этот вид мышления является одним из компонентов творчества.

Конвергентное мышление — вид мышления, который предполагает, что существует лишь одно правильное решение проблемы. В некоторых случаях данное понятие используется как синоним "консервативного" или "ригидного" мышления.

Однако творческий потенциал  личности не сводится к качеству интеллекта.

Экспериментальные исследования отечественных психологов Д. Б. Богоявленской (1976), В. А Петровского (1975) и других свидетельствуют, что в отличие от простой целесообразной деятельности творчество имеет целеполагающий характер. Причем интеллектуальное творчество, скорее всего, является частным случаем более общего свойства активности субъекта, включающего его готовность и способность к самоизменению. Это свойство проявляется в любой деятельности — в социальной активности, художественном творчестве, способности вырабатывать моральное решение и т. д.

Возрастные параметры  творчества и сопутствующих ему личностных свойств сегодня пока изучены недостаточно.

Американские психологи  М. Парлоф, Л. Датта (1968) проводили исследования по сравнению личностных свойств  творческих людей нескольких возрастных групп — взрослых и юношей —  друг с другом и с менее творческими людьми. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличапись от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и одновременно с этим уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. При этом возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Однако были обнаружены существенные различия в другом наборе качеств, который условно может быть назван «дисциплинированной эффективностью». В этот набор вошли такие качества, как самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Анализ сопоставления этих качеств между возрастными группами показал, что творческие взрослые имеют по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши — более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники.

Возрастные различия, выявленные американскими учеными  М. Парлоф, Л. Датта, скорее всего, обусловлены тем, что творчество предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под влияния обыденных представлений и запретов, способность искать новые ассоциации и подходы к решению возникших проблем, а с другой — развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Поэтому положение юноши и взрослого в этом отношении, как считает И. С. Кон, различно. Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. В то же время, чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных сверстников. Взрослый, сложившийся человек, как правило, тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому. Кроме того, взрослый человек, уже доказавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша-старшеклассник.