Сенсорное восприятие дошкольников с нарушением интеллекта

Введение

 

   В настоящее  время современная система образования  позволяет включать каждого ребенка  в образовательное пространство. Для детей с нарушениями в  развитии этот процесс определяется  нормативно-правовой базой: Законом  об образовании от 10.07.1992 № 3266-1; Письмом Правительства РФ от 29.06.99 № 129/23-16.

   Перед нами  стоит задача подготовить детей,  отстающих в умственном развитии, к обучению в специальной школе,  а в будущем и к производительному  труду и к самостоятельной  жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция и компенсация дефектов развития у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.

   В дошкольном  возрасте у ребенка в норме  чрезвычайно усиливается познавательная  активность, интерес к познанию окружающего мира. Но основой познания для ребенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание – восприятие и наглядное мышление.

   Сенсорное развитие  – это развитие у ребенка  процессов восприятия и представлений  о предметах и явлениях окружающего мира.

   В процессе  восприятия ребенок постепенно  накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы  свойства и отношения предметов,  которые ребенок воспринимает,  были соединены – обозначены  словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название.

   Сенсорное развитие умственно-отсталого ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно – один и тот же ребенок может хорошо выполнить одно задание, даже сравнительно сложное, и не выполнить другое, более легкое. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании: в первичных заданиях, оперируя усвоенным материалом, дети с нарушением интеллекта действуют способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки – пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действий с предметами.

 

 

 

 

 

 

1. Сенсорное  воспитание.

 

1.1.Значение сенсорного воспитания.

 

  В дошкольной педагогике  сенсорное воспитание всегда  рассматривалось как основа умственного  развития ребенка, потому что  все другие формы познания (воображение, мышление, запоминание и т.д.) строятся на основе восприятия, являются результатом переработки его образов. Имея в виду именно это значение развитой сенсорики, А.В.Запорожец определял цель сенсорного воспитания как формирование полноценного восприятия.

   Я.А.Каменский  в своей знаменитой книге «Мир  чувственных вещей в картинках»  писал, что одной из ведущих  задач обучения и воспитания  является создание у воспитанников  синтетического образа окружающего  мира, основой которого являются сенсорный опыт, память и воображение. Как видим, сенсорный опыт стоит на первом месте в этом ряду основ формирования у детей картины мира. Без полноценного восприятия невозможно ни умственное, ни физическое, ни нравственное и никакое другое развитие личности.

  Жизнь – это  форма взаимодействия организма  с постоянно изменяющейся окружающей средой с целью приспособления к этим изменениям для сохранения гомеостаза (постоянства внутренней среды). Адекватность реагирования организма зависит от точности восприятия воздействий внешней среды, ее раздражений – сигналов, то есть развития сенсорики.

  Нет ни одного  вида профессиональной деятельности, в котором качество сенсорных  процессов не влияло бы на  ее результативность. У детей  последствия слабого развития сенсорики наиболее ярко проявляются в первом классе школы, в первые недели (месяцы) учебы. Учителя начальных классов отмечают, что главные трудности у первоклассников, как правило, связаны с неустойчивостью внимания и низкой сенсорной культурой.

   Значение развития сенсорных процессов в жизни человека связано и с тем, что от них зависит его способность воспринимать красоту окружающего мира, произведений искусства, а значит наполненность его жизни эстетическими эмоциями. И развивать сенсорные способности необходимо с рождения, поскольку дошкольный возраст, и особенно первые три года жизни, являются сензитивными – «золотой порой сенсорного развития» (Н.М.Щелованов).

    А.В.Запорожец, А.П.Усова и Н.П.Сакулина разработали основные принципы системы сенсорного воспитания, которые сохраняют свою актуальность и по сей день.

    Принцип первый: расширить содержание сенсорного воспитания, включив в него развитие музыкального и фонематического слуха, а также мышечного (кинестетического) чувства.

   Суть второго  принципа заключается в утверждении, что необходимым условием для развития восприятия ребенка является освоение им системы сенсорных эталонов. Термин «сенсорный эталон» был введен  в научный лексикон А.В.Запорожецем, который определяет его как «непосредственный чувственный образец свойства объекта, который не требует дальнейшего объяснения».

   Третий принцип  гласит, что значение сенсорных  эталонов не обеспечивает достаточной  произвольности восприятия, если  у ребенка отсутствует умение  сравнивать с ними свойства реальных, конкретных объектов(предметов, материалов).

   Четвертый принцип  сенсорного воспитания: освоение  детьми словесного обозначения  системы сенсорных эталонов.

    Пятый принцип  – это требование решать задачи  сенсорного воспитания, в основном, в процессе активной содержательной деятельности, соответствующей возрастным и индивидуальным возможностям и интересам ребенка.

    Шестой принцип  – сенсорное воспитание как  основа умственного развития.

 

1.2. Место сенсорного воспитания в педагогическом процессе.

    Сенсорное  воспитание не имеет в педагогическом  процессе ограничения в смысле  времени и места, потому что  его задачи решаются во всех  видах деятельности ребенка постоянно.  Но некоторые компоненты педагогического  процесса имеют для сенсорного  развития детей особое значение, в частности обучение на занятиях. В ряде систем прошлого сенсорное воспитание составляло основное содержание обучения дошкольников. Если говорить о раннем возрасте, то в нем сенсорное воспитание, по-прежнему остается преобладающим.

  Почему же в таком случае нельзя ограничиться занятиями, обучением?

  Прежде всего потому, что занятия в течение дня  занимают очень небольшую часть  времени. Кроме того, задачи сенсорного  воспитания составляют на них  только часть из тех, которые  предусмотрены программным содержанием занятия, а значит, время, которое ребенок использует для обследования предметов, ограничено.

  Следовательно, задачи  сенсорного воспитания должны  решаться и вне занятий, во  всех видах детской деятельности, поскольку каждая из них имеет для этого большие возможности.

Особую роль в сенсорном  воспитании имеют дидактические  игры и упражнения. В них ребенок  закрепляет свои знания, совершенствует умения использовать эти знания при  решении различных задач.

 

 

 

 

 

 

2. Сенсорное  восприятие дошкольников с нарушением интеллекта.

 

2.1. Особенности   перцептивных действий дошкольников  с нарушениями интеллекта.

 

 В дошкольном возрасте у ребенка в норме чрезвычайно усиливается познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Их интересует не только внешний вид и назначение предмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями, лежащие в их основе причинные зависимости, взаимоотношения людей, нравственные и социальные связи и закономерности. Но основой познания для ребенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание – восприятие и наглядное мышление.

   Восприятие предмета, свойства, отношения всегда включает в себя обследование и сравнение.

  Действия рассматривания, ощупывания, выслушивания называются перцептивными действиями (перцепция – восприятие).

  Развитие восприятия  в дошкольном возрасте идет  путем совершенствования перцептивных  действий и усвоения систем  сенсорных эталонов, выработанных  человечеством на протяжении  всей истории (геометрических  форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.).

  К началу дошкольного  возраста восприятие нормально  развивающегося ребенка достигает  сравнительно высокого уровня: выделение  свойств и отношений объектов может происходить не только практически, но и зрительно, с помощью перцептивных действий. Но сами перцептивные действия в начале дошкольного возраста еще не совершенны.. произошел только первый шаг – переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Перцептивная деятельность должна пройти еще длительный путь развития, путь от развернутых перцептивных действий, имеющих внешнее выражение, к свернутым, происходящим в мыслительном плане.

  В младшем дошкольном  возрасте (5 год жизни) дети усваивают уже многие сенсорные эталоны, но пока еще бессистемно. В среднем (6 год) и в старшем (7 год) дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. До тех пор пока эталон остаются разрозненными (например, дети знают только название отдельных цветов), у детей при восприятии незнакомых свойств наблюдается смешение их со знакомыми, которое без специального обучения может задерживаться надолго.

   Овладев системой  сенсорных эталонов. Дети старшего дошкольного возраста могут произвести обобщение на основе выделенного свойства, определить место предмета или признака в ряду других.

    Усвоение систем  сенсорных эталонов связано в  дошкольном возрасте с усвоением  слов-названий, фиксированием эталонов. Слова-названия делают представления о свойствах и отношениях предметов более четкими. Более обобщенными и одновременно дифференцированными, облегчают их использование. Эталон, незакрепленный словом. Зачастую оказывается расплывчатым, приводит к смешению свойств и не может быть вызван в памяти ребенка другим человеком.

  К концу дошкольного  возраста дети в норме обычно  знают название, соответствующие  всем основным сенсорным эталонам.

   Овладевая восприятием  свойств и отношений предметов,  ребенок-дошкольник, в то же время приобретает представление о пространстве, у него развивается пространственная ориентировка, которая возникает на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов.

   Одновременно  изменяется и восприятие отдельных предметов. Оно становится целостным – более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представлять себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение.

    Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях. Когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственноотсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

  Развитие восприятия  детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

   Весьма страдает  формирование целостного образа: у половины детей образ не  может стать основой действия  и не воспроизводится ребенком  ни в какой форме (ни в  форме предметного изображения,  ни при складывании разрезной  картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.