Социализация детей младшего школьного возраста

Характер реагирования родителей на плохие и хорошие поступки детей также играет огромную роль. Родители трудных детей отличаются от других родителей тем, что хуже понимают, когда и как следует вмешаться; реже хвалят за хорошее поведение; зачастую реагируют ошибочно и непоследовательно на плохое поведение и уделяют такому поведению ребенка слишком много внимания (как в положительном, так и в отрицательном смысле).Поскольку значительная часть случаев плохого поведения содержит в себе элемент поиска ребенком внимания родителей, взрослые способствуют фиксации такого поведения, уделяя ребенку внимание именно в эти моменты. Чаще было бы правильнее игнорировать плохое поведение с тем, чтобы оно не способствовало привлечению внимания взрослых; в результате ребенок скорее перестанет вести себя плохо. Наоборот, родительское одобрение хорошего поведения ребенка часто отсутствует.  Редкий ребенок не делает совсем ничего хорошего и полезного. Однако слишком часто родители не обращают внимания на положительные стороны детского поведения, занимаясь лишь плохими поступками младшего школьника. Нередко улучшение можно вызвать, просто изменив акцент воспитательного воздействия.

Иногда о дисциплине говорят только как о системе  наказаний, как будто ее единственная цель - не допустить плохого поведения. Это, конечно, не так. Поощрение ''хорошего'' поведения не менее важно, чем осуждение ''плохого'' поведения, однако еще более важно развивать у ребенка внутренние механизмы контроля своего поведения. Для этого необходимо создать его собственную систему ценностей ( которая совсем не обязательно должны совпадать с ценностями родителей).С помощью этой системы ребенок будет регулировать свое поведение вне зависимости от поощрений или наказаний со стороны родителей. Чтобы такая система ценностей сформировалась, необходимо обсуждать с ребенком мотивы тех или иных поступков. По мере того, как ребенок взрослеет ,он должен принимать участие в формировании внутрисемейных норм поведения.

К вопросам родительских стилей примыкает вопрос о еще  одной форме отношения в семье. Это вопрос об ограничениях и гиперопеки со стороны родителей. Все дети ,воспитываемые в условиях гиперопеки имеют трудности в общении с другими детьми. Типичной является ситуация, когда ребенок боится отойти от матери, медленно адаптируется к новому и с трудом привыкает к школе. Однако, существуют различия между детьми, матери которых были терпеливыми и снисходительными, и детьми, чьи матери были властными, строгими и склонными к наказанию. Дети, к которым относились снисходительно, были своенравными и дерзкими дома, однако в остальном почти не испытывали трудностей, за исключением того, что с трудом находили друзей. В этих случаях речь идет о типичном синдроме ''избалованного ребенка''. Дети, которых слишком часто подвергали наказаниям, росли пассивными, покорными,  зависимыми.

В семьях гиперопека какого-то одного ребенка может возникнуть из-за пережитых родителями трудностей зачатия или осложнений при родах, что делает ребенка более дорогим по отношению к другим детям. Важную роль играют факторы связанные с детством самой матери. Многие из них выросли в семьях без тепла и любви, поэтому они полны решимости дать своим детям то, чего недополучили в детстве, но ''перегибают палку''. Это подчеркивает необходимость анализа собственного детства родителей, который дает понять, почему они ведут себя так, а не иначе по отношению к детям. Отцы гиперопекаемых детей обычно бывают покорными людьми,которые почти не принимают участия в жизни семьи.Также гиперопека может возникать в качестве реакции на враждебное отношение к своему ребенку и неприятие его.Когда матери неосознанно борются против чувства " антогонизма" по отношению к собственному ребенку,они могут реагировать на это гиперопекой и избыточной заботливостью,как бы доказывая себе,насколько сильно они на самом деле любят его.Это особенно вероятно тогда, когда чувства любви и ненависти сосуществуют друг с другом. Гиперопека может возникнуть в результате каких-то психических нарушений у матери. Такие нарушения приводят к аномальной "потребности" матери в зависимом положении ребенка (М.Раттер,1987;с175-185).

Отсутствие материнской  заботы как в виде изоляции и сепарации  от матери, так и в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не осуществляет адекватного ухода за ним сказывается в виде нарушений психического развития ребенка, задержки моторного, интеллектуального и эмоционального развития. Нередко эти эмоциональные последствия необратимы. Так, дети, выросшие в условиях социальной изоляции по своему интеллектуальному развитию находятся на стадии олигофрении. Дети, воспитывающиеся в детских учреждениях, без материнской заботы и ласки, вырастают эмоционально обедненными, уплощенными ( А.Я.Варга, 1986 ). Последствием материнской депривации может быть развитие личности, для которой характерны повышенная тревожность, неуверенность, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности ( Е.Т.Соколова,1981).

А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых (1982); (И.Ю. Кулагина., В.Н.Колюцкий, 2003; с.242) обнаружили, что дети, приходящие в 1 класс интерната из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать образцы, решать задачи определенного класса, что свидетельствует о большой работе, проведенной с ними, но они практически не умеют играть, рисовать, у них не развита фантазия. У этих детей оказываются несформированными именно те способности, которые должны сформироваться в дошкольном возрасте.

Второй характерной  чертой младших школьников, воспитывающихся вне семьи, является, по мнению тех же авторов, недостаточная развитость механизмов саморегуляции: умения планировать свою деятельность, произвольности. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослого, контроль-все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, и напротив, формирует привычку к ''пошаговому'' выполнению чужих поручений.

Воспитание вне семьи  неблагоприятно сказывается и на формировании психологического пола ребенка, поскольку, в основе формирования пола лежит активное взаимодействие ребенка и родителей, причем определенную роль играет форма контроля за поведением ребенка в сочетании с полом контролирующего родителя (И.И.Лунин,1987); (И.Ю.Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2003;с. 243).Но не только депривация или отсутствие семьи нарушает и изменяет ход нормального психического созревания ребенка. Разные стили воспитания и обращения с ребенком в семье так же влияют на формирование индивидуально-личностных особенностей ребенка и его поведения (З.Г.Эйдемиллер,1999). 
Деструктивный стиль отношения родителей к ребенку ведет к возникновению аномалий формирования личности в детском возрасте (А.И.Захаров, 1998;с.158).

Так, один из основоположников отечественной психиатрии И.М. Балинский (1859);( И.Ю.Кулагина., В.Н.Колюцкий , 2003;с. 244) считал, что строгое, несправедливое отношение к детям в семье является немаловажной причиной развития у них душевного болезненного состояния; чрезмерно снисходительное отношение - причиной преходящей через край эмоциональности у детей; предъявление чрезмерных требований - причиной душевной слабости ребенка.  
И.А.Сикорский ( 1884); ( И.Ю. Кулагина., В.Н. Колюцкий, 2003;с. 245) пришел к выводам, что жестокое воспитание способствует возникновению у ребенка чувства страха; изнеживающее ( расслабляющее) воспитание формирует субъективизм и непостоянство характера у детей; пренебрежение воспитанием ведет к трудностям в воспитательном отношении вообще. В.Н. Мясищев (1934,1939) Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепицкий ( 1960), С.Г. Файнберг (1967); (И.Ю. Кулагина., В.Н. Колюцкий, 2003; с.246) указывают на то, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов является предрасполагающим фактором для невроза навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех желаний ребенка ведет к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление непосильных требований к детям признан этиологическим фактором неврастении.

В работах зарубежных авторов также можно найти  подтверждение того, какую огромную роль играет родительское отношение в возникновении нарушений и отклонений психического развития ребенка. А.Адлер (1928,1930;с.132) отмечает, что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и тенденции к доминированию, вплоть до тирании. С. Блюменфельд, И. Александреско, Т. Георгиу (1970); (И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий,2003;с.247) считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводят к неустойчивости и агрессивности детей. Чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к пассивности и апатичности и тем более вероятно, что в дальнейшем у него сформируется слабый характер (А.И.Захаров, 1998;с.159).

4. Роль школы, как важнейшего института социализации, в младшем школьном возрасте.

Социализация человека идет в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными  факторами, группами, организациями, среди которых особое место занимает школа. Учеными-педагогами школа относится к числу микрофакторов социализации, к одному из значимых институтов воспитания. Школа, как известно, охватывает три возрастных этапа социализации человека: младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый (11-14 лет), раннее юношество (15-17 лет). В это время происходит становление развитие личности человека, что налагает на школу большую ответственность. В процессе социализации детей изучаемый нами институт воспитания должен, прежде всего, для гармоничного, целостного развития личности, системно объединить все три группы задач выделяемые А.В. Мудриком:

• естественно-культурные,
• социально-культурные;
• социально-психологические задачи.

Причем, следует учитывать на каждом возрастном этапе специфическое их содержание и способы решения задач. Если для детей младшего школьного возраста большую значимость имеют естественно-культурные и социально-культурные задачи, то уже в подростковом возрасте для ребенка во многом определяющими в процессе жизнедеятельности и жизнеутверждения становятся социально-психологические задачи. Отсюда вытекает одна из целей школ: помочь в определении задач социализации ребенка, помочь на пути к решению их, привлекая всевозможные методы и приемы педагогик, социальной психологии. 
Помимо школы, к микрофакторам, непосредственно влияющим на конкретных людей, относят семью, группы сверстников, микросоциум, другие воспитательные и учебные организации. Школа обязана в процессе социализации детей активно взаимодействовать с вышеперечисленными микрофакторами, учитывать их влияние на развитие личности ребенка. При этом школа, как и другие воспитательные институты, "проводит в жизнь заказ общества - формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи, растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех социальных условий, в которых они будут жить, и работать" (В.Г. Бочарова). Как справедливо отмечает А.В. Мудрик, общеобразовательная школа выполняет двойную роль, сочетая в себе образовательно-воспитательное учреждение, реализующее функции воспитания через обучение учащихся; организацию, оказывающую воздействие на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности вне учебного процесса; социально-психологическую группу, влияние которой на учащихся происходит в процессе свободного учения не организуемой педагогами жизнедеятельности. Это разделение определяет возможности реализации школьниками своей активности в процессах взаимодействия, характерного для каждого из этих проявлений школы, и возможности развития личности, заложенные в них. Процесс обучения в школе как в образовательно-воспитательном учреждении создает возможности для реализации учащимися активности в сферах познания, предметно-практической деятельности и спорта. Мера реализации этой возможности связаны, помимо других обстоятельств с теми формами взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее распространенные из них: фронтальные и индивидуальные формы, хотя оптимальными для реализации активности являются групповые формы работы, что берется на вооружение многими современными педагогами-новаторами. Традиционные формы обучения приводят часто к появлению эгрессивного (избегающего) поведения к учебе и, следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного учреждения на социализацию детей. 
Школа, как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов ребят, создает возможности для реализации или активизации в сферах общения и игры, частично - в других сферах жизнедеятельности. 
Мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, как интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Многочисленные исследования показывают, что определенная часть учащихся не стремиться к взаимодействию в школе как в группе, а другие, не находя в нем удовлетворения по разным причинам сводят его к минимуму.  
Следовательно, школьники частично реализуют свою активность, возможность в успешном и разностороннем развитии своей личности. 
В школе дети приобретают институционализированные жизненные опыт и знания, которые в большей части не вписываются во взаимодействие процесса обучения оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе, в силу своей институциональности и традиционности, отражающиеся негативно в неуспеваемости ориентированности на современные социально-политические изменения. Часто полученные знания, опыт реальной жизни оказываются недостаточными для взаимодействия с окружающим миром.  
Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт должен помогать осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.).  
Исследователями выделяется две социально-педагогические задачи школы как института социализации:  
-освоение ребятами нормативного поведения; 
-построение своей собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. 
Эти две задачи отражают и две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важной является и позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции. Отсюда вытекает необходимость создания для детей условий обязательного сравнения различных ценностных систем и выбора из этих жизненных позиций. Задача состоит в создании в школе таких условий при которых ребенок мог приобретать социальный опыт, соответствующий социальной ситуации. 
Школа получает ребенка из среды, как развивающуюся личность, формирование которой уже начато семьей, микросредой и жизнь школы - часто является продолжением общественной жизни. Поэтому закономерность и деятельность школы, как основного института воспитательно-образовательной системы, эффективность учебно-воспитательного процесса на каждом конкретном историческом отрезке времени, в каждой определенный период развития системы, не могут быть точно оценены, проанализированы без соответствующей оценки и анализа самой системы и ее составляющих со средой. Многие истоки успехов и издержек современного воспитательного процесса лежат в окружающей школу социальной среде требуют постоянного систематического учета и соответствующей корректировке тех социальных факторов, которые воздействуют прямо, либо непосредственно на процесс формирования личности. Итак, определяя место школы в процессе социализации детей, необходимо сказать, что школа выступает как основной образовательно-воспитательный институт, воздействующий на развитие личности детей.  

5. Социальное воспитание в процессе становления личности.

Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых  видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.).

Социальные  роли

Человек, будучи социальным существом, взаимодействует с различными социальными группами, участвует  в кооперированных, совместных действиях. Однако практически не бывает такого положения, когда личность полностью  принадлежит к какой-либо одной группе. Например, человек является членом семьи как малой группы, но он еще член и коллектива предприятия, и общественной организации, и спортивного общества. Входя одновременно во многие социальные группы, он занимает в каждой из них разное положение, обусловленное взаимоотношениями с другими членами группы. Например, директор предприятия, занимающий в данном коллективе самое высокое положение, придя в спортивное общество, будет находиться там на правах новичка и неумехи, т.е. займет низкое положение. Для анализа степени включения индивида в различные группы, а также положения, которое он занимает в каждой из них, и его функциональных возможностей по отношению к каждой группе используются понятия социального статуса и социальной роли .

Социальный  статус обычно определяется как ранг или позиция индивида в группе или группы, во взаимоотношениях с другими группами (некоторые социологи используют термин “социальная позиция” как синоним социального статуса) . Социальная роль – это поведение, ожидаемое от того, кто имеет определенный социальный статус. Статус детей обычно подчинен взрослым, и от детей ожидается почтительность по отношению к последним. Статус солдат отличен от статуса штатских; роль солдат связана с риском и выполнением присяги, чего нельзя сказать о других группах населения. Статус женщины, отличается от статуса мужчин, и потому от них ожидают иного поведения, чем от мужчин. Каждый индивид может иметь большое число статусов, и окружающие вправе ожидать от него исполнения ролей в соответствии с этими статусами. В этом смысле статус и роль – это две стороны одного феномена: если статус является совокупностью прав, привилегий и обязанностей, то роль – действием в рамках этой совокупности прав и обязанностей.

Нормы культуры усваиваются  в основном через обучение ролям. Например, человек, осваивающий роль военного, приобщается к обычаям, нравственным нормам и законам, характерным для статуса данной роли. Только немногие нормы принимаются всеми членами общества, принятие большинства норм зависит от статуса той или иной личности. То, что приемлемо для одного статуса, оказывается неприемлемым для другого. Таким образом, социализация как процесс обучения общепринятым способам и методам действий и взаимодействий является важнейшим процессом обучения ролевому поведению, в результате чего индивид становится действительно частью общества.