Теоретические основы изучения особенностей развития детской речи

В возрасте 2-3 лет Л.Б. Федоренко выделяет такие  изменения в процессе обобщения  слов по смыслу:

- в возрасте  от одного года до двух лет  дети усваивают слова, соотнося  названия только с конкретным  предметом; названия предметов,  т.о. является для них такими же именами собственными, как и имена людей;

- ко второму  году жизни ребенок усваивает  слова первой степени обоб-щения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных;

- в возрасте  трех лет дети начинают усваивать  слова второй степени обобщения,  обобщающие родовые понятия (игрушки,  посуда, одежда), передающие обобщенно  название предметов, действий, признаков  в форме имен существительных  (полет, плаванье, чернота) [1].

Обогащение  жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения  с окружающими людьми приводит к  постепенному количественному росту  словаря.

По данным В. Штерна, к 2 годам у ребенка насчитывается  – 200-300, к 3 годам – 1000-1100 слов [4].

Формирование  словаря у ребенка тесно связано  с процессами словообразования, так  как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается  за счет производных слов. Если ребенок  не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным  ранее правилам, что проявляется  в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это  слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм  детского словотворчества связывается  с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

Развитие  грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др. [1].

В работах  А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие  три периода формирования грамматического  строя речи:

I период  – период предложений состоящих  из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.).

II период  – период усвоения грамматической  структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает  в себя три этапа:

1) Этап формирования  первых форм слов (1 год 10 мес.  – 2 года 1 мес.). На этом этапе  формирования грамматического строя  речи дети начинают замечать  различную связь между словами  в предложении. В отличии от предыдущего этапа, ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с су-ществительными.

2) Этап использования  флективной системы для выражения  синтаксиче-ских связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

В течение  определенного времени дети используют только одно, наибо-лее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний:

«-ов», нулевое окончание, «- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов) [6].

Характерной чертой детской речи на этом этапе  является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает  наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже  овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в  детской речи встречается много  грамматических неточностей.

3) Этап усвоения  служебных слов для выражения  синтаксических отно-шений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и не достающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система  языка усвоена еще не в полной мере.

III период  – период дальнейшего усвоения  морфологической системы (от 3 лет  до 7 лет). В этот период ребенок  систематизирует грамматические  формы по типам склонения и  спряжения, усваивает многие единичные  формы, исключения.

Таким образом, к школьному периоду ребенок  овладевает в основном всей сложной  системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения  языком является очень высоким, что  позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию  грамматических закономерностей при  изучении русского языка [14].

 

ГЛАВА 2

Особенности раннего выявления отклонений в  развитии речи ребенка

 

Под причиной нарушений речи понимают воздействие  на организм внешнего или внутреннего  вредоносного фактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть [16].

Нарушение речи вызывают разные причины. Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской  речи:

1. Различная  внутриутробная патология, которая  приводит к нарушению развития  плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др. При этом поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. При внутриутробных поражениях головного мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

2. Ведущее  место в пренатальной патологии нервной системы занимают родовая травма и асфиксия. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватить и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают приемущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны – дизартрии.

3. Различные  заболевания в первые годы  жизни ребенка.

В зависимости  от времени воздействия и локализации  повреждения мозга возникают  речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства [23].

4. Травмы  черепа, сопровождающиеся сотрясением  мозга.

5. Наследственные  факторы.

В этих случаях  нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной  системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью [24].

6. Неблагоприятные  социально-бытовые условия, приводящие  к микро-социальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи. [7]

Дети раннего  возраста, воспитывающиеся в среде  с ограниченным или дефектным  речевым окружением (родители с дефектами  речи, длительная госпитализация, ограничение  социальных контактов из-за различных  тяжелых заболеваний) отстают в  развитии речи.

Для нормального  речевого развития ребенка общение  должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и  побуждать его к ответу. Ему  недостаточно слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон). Неблагоприятные  условия: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение, задерживают развитие речи ребенка

Речь развивается  по подражанию, поэтому некоторые  речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и  т.д.) могут иметь в своей основе подражание [30].

Речевые нарушения  возникают часто при различных  психических трав-мах (испуг, переживания  в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.) - это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Так же оказывают неблагоприятное воздействие на развитие речи ребенка: общая физическая слабость, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое  заболевание ре-бенка первых трех лет жизни обычно сопровождается нарушениями речевого развития [16].

Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет  считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Выделяют три периода повышенной ранимости нервных механизмов речевой деятельности, в эти периоды существует риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Если в  сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми, потеря слуха и т.п.), либо вследствие появления новых “вредоносных” факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и т.п.).

Возраст 2-3 лет - вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.

В этот период речь самого ребенка становится средством  его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой  активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно  подключая взрослого в общение  с собой.

Любые, главным  образом, психические стрессы в  этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития), но и привести к патологии речи (заикание).

 

Формирование  речи детей раннего возраста является предметом исследований ученых в  разных областях специальной педагогики: Н.Д. Шматко – при нарушениях слуха и разных формах психического дизонтогенеза; И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько – при двигательных нарушениях; О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг – при нарушениях эмоциональной сферы; Е.А. Стребелевой – при органических поражениях центральной нервной системы; Ю.А. Разенковой – при последствиях социальной депривации [16].

Ребенку с  любой формой поражения речевой  функции независимо от того, захватывает  ли поражение центральные механизмы  речи, или только периферические, или  то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством  общения, а затем как средством  мышления. Для этого предстоит  пройти сложный путь усвоения языка  как системы, в которой все  ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся  в закономерных отношениях.

Медленно  и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в  овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или  иных единиц речи.