Умови успішного педагогічного спілкування

1. Моделювання очікуваного  результату з окремими вихованцями  або дитячим колективом здійснюється  педагогом завчасно на основі  знання особливостей фізичного і соціально-психологічного розвитку особистості вихованця, розуміння особливостей прояву його характеру, обізнаності з рівнем розвитку колективу, передбачення можливих зустрічних дій окремого вихованця або всього колективу. Цей етап можна назвати прогностичним.

2. Організація початкового  етапу спілкування вимагає швидкого  залучення вихованця, а особливо  дитячого колективу, до процесу  безпосередньої взаємодії. Інколи  цей етап називають "комунікативною атакою". Головне, щоб організація здійснювалася шляхом конкретної діяльності і спрямовувалася на діяльність, та ще й таку, яка викликає в учнів інтерес.

3. Керівництво спілкуванням  у педагогічному процесі передбачає  підтримання ініціативи вихованців  у спілкуванні, внесення необхідних  коректив, врахування соціальних умов, віку вихованців, їх індивідуальних особливостей, заохочення до активного спілкування.

4. Аналіз результатів спілкування має бути спрямований на зіставлення проведеної роботи з раніше визначеними завданнями, виділення і аналіз допущених помилок, обдумування шляхів і засобів подолання виявлених помилок у майбутньому.

Залежно від змісту і  спрямованості дій партнерів  виділяють такі рівні педагогічного спілкування:

1. Конвенційний: здійснюється  відповідно до прийнятих правил, обмежений певними умовами, які заздалегідь визначені та прийняті. Він вимагає високої культури спілкування, ретельного дотримання певних правил.

2. Примітивний: для того, хто виявляє ініціативу спілкування, співбесідник виявляється всього-на-всього предметом, потрібним чи таким, що стоїть на перешкоді діяльності ініціатора. Якщо потрібний – треба ним оволодіти, коли заважає – відштовхнути, знехтувати.

3. Маніпулятивний: партнер  — це лише суперник у певній  грі, яку треба будь-що виграти.

4. Стандартизований: спілкування  ґрунтується на стандартах, а не на взаємному розумінні актуальності ролей один одного. Це своєрідний "контакт масок".

5. Ігровий: спілкування  здійснюється в ігровій формі,  що вимагає від партнерів прояву  творчості, добору таких прийомів, які допомагали б підтримувати запропонований тон.

6. Діловий: передбачає  організацію співбесідника чи  колективу вихованців для виконання конкретної справи, що стосується обох партнерів.

7. Духовний: є вищим  рівнем людського спілкування.  За такого спілкування партнер  сприймається як носій духовного начала, і усвідомлення цього пробуджує у співрозмовника почуття особливої уваги, шанобливості.

Існують такі види педагогічного спілкування:

1. Вербальне: основним  засобом є слово.

2. Мануальне (лат. manualis — ручний): засобом спілкування є рухи рук (жести).

3. Матеріальне: одна  людина спілкується з іншою  за допомогою певних матеріальних речей (іграшки, одяг, продукти харчування та ін.); цей вид спілкування опосередковано об'єднує багатьох людей різних статей, професій у своєрідних, часто безпосередньо не знаних партнерів.

4. Технічне: радіо, кіно, телебачення, телефон та ін.; тут  технічні пристрої допомагають  людям спілкуватися один з  одним, з колективами, зближуючи  між собою багатьох людей.

5. Біоенергетичне: пов'язане  із сприйняттям біоенергетичних полів партнерів безпосередньо або на відстані. Цей вид спілкування ще мало вивчений і приховує в собі багато загадок.

Названі види спілкування  діють не завжди автономно. У багатьох випадках люди у процесі спілкування  використовують одночасно різні види, тим самим збагачуючи своє спілкування. [3, с. 322 – 325].

Про педагога-майстра  говорять: у нього гарний стиль  спілкування з дітьми. Що таке стиль? Стиль – це уставлена система  способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії. Вона залежить від особистісних якостей педагога і параметрів ситуації спілкування. Щодо якостей, які визначають стиль спілкування вчителя, то тут дослідники виокремлюють ставлення його до дітей і володіння організаторською технікою.

Безумовно, в основу стилю спілкування вчителя покладено його загальне ставлення до дітей і професійної діяльності в цілому. Воно може бути: активно-позитивним, пасивно-позитивним, ситуативно-негативним, стійким негативним.

Аналіз стилю свого  спілкування слід розпочинати з  почуття, яке у вас збуджують школа, учні, а також з готовності і вміння виявити своє позитивне ставлення, щоб одержати адекватну відповідь. [12, с. 100].

На основі особливостей взаємодії педагога з вихованцями  склалися такі стилі педагогічного  спілкування.

 

1. Авторитарний (лат. autoritas — влада): ґрунтується на беззаперечному підкоренні окремої людини або колективу владній особистості. Педагог-вихователь, що стоїть на позиціях авторитаризму, одноосібне визначає напрямки діяльності школярів, визначає кожен крок діяльності вихованців, зупиняє будь-яку ініціативу учнів. Основний засіб впливу на вихованців — вказівка, наказ, розпорядження, інструкція та ін.

2. Ліберальний (лат. liberalis — вільний): ґрунтується на безпринципному, байдужому ставленні до негативних дій вихованців, характеризується потуранням діям учнів. Педагог схильний не втручатися в життєдіяльність колективу, не виявляє активності й ініціативи у керівництві колективом, пасивно спостерігає за подіями, самоусувається від відповідальності за стан справ.

3. Демократичний (лат. demokratia — влада народу, народовладдя): ґрунтується на врахуванні думки і волі колективу в організації життєдіяльності вихованців. Педагог спільно з членами колективу визначає завдання, організовує діяльність вихованців для виконання усвідомлених завдань, заохочує ініціативу учнів, радиться з ними щодо пошуків шляхів і засобів розв'язання завдань, розвиває самоуправління, залучає активістів до виконання керівних функцій. Демократичний стиль якнайповніше сприяє розвитку особистості школярів, формуванню їх людської гідності, підготовки до активної діяльності в демократичному суспільстві. На засадах демократичного стилю має розвиватись педагогіка співробітництва.

У практиці роботи учителів-вихователів  спостерігається і так званий змішаний стиль, в якому проглядаються елементи уже названих стилів. Та все ж в умовах становлення України як суверенної, незалежної, демократичної, правової держави національна школа найперше має розвиватися на демократичних засадах. [3, с. 325 – 326].

Простеживши психічні умови  становлення педагогічної комунікації, визнаючи її особливості серед інших  комунікативних явищ, треба відзначити, що, разом з іншими, вона є одним з вагомих психічних джерел, які породжують людську культуру, бо вона реалізує сутність людини, залучає важливі мотиви її діяльності й самоусвідомлення суб'єкта соціальних перетворень.

Експозиція даного комплексу  актуальних проблем педагогічної комунікації  важлива також з погляду конкретних завдань підготовки педагогів, здатних реалізувати гуманістичні засади розбудови системи освіти «зсередини» завдяки практичному оновленню навчально-виховного процесу, виступити в ньому суб'єктами гуманістично орієнтованої педагогічної комунікації. [3, с. 322 – 325].

1.3 Особливості  особистості і педагогічної діяльності сучасного вчителя

Знання необхідних якостей  особистості сучасного вчителя, їх ролі в 

професійній діяльності стимулює його до вдосконалення цих  якостей. Проблема виховання і розвитку здорової, гармонійно розвиненої особистості  в усі часи була актуальною. Дослідження мало на меті виявити особливості вимог до особистості вчителя з позиції учнів.

Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, всі професійно важливі  якості особистості будь-якого вчителя  умовно можна поділити на кілька груп:

1. Домінантні (якості, відсутність яких унеможливлює здійснення педагогічної діяльності). До домінантних якостей належать: цілеспрямованість; урівноваженість; чесність; справедливість; сучасність; гуманність; педагогічний такт; ерудиція; бажання працювати з дітьми й терпіння у роботі з ними; віра в учня та його здібності; здатність не губитися в неординарних ситуаціях; готовність діяти у сфері професійно-педагогічної діяльності.

2. Периферійні (якості, які не мають вирішального впливу на ефективність діяльності, але сприяють її успішності). До них належать: доброзичливість, привітність, почуття гумору, артистичність.

3. Негативні (якості, що знижують ефективність педагогічної діяльності). До негативних якостей належать: неврівноваженість, мстивість, зарозумілість, неуважність, неорганізованість, упередженість.

Аналізуючи риси особистості  вчителя. доцільно наголосити на зв’язку між здібностями та рисами особистості. Саме педагогічні здібності гарантують успішну педагогічну діяльність. Узагальнено педагогічні здібності були представлені В. Крутецьким.

Ці здібності можна  об’єднати у групи:

• дидактичні (здатність доступно подати матеріал чи проблему

учням, активізувати пізнавальний інтерес школярів);

• академічні (здібності до відповідної науки);
• перцептивні (здатність бачити внутрішній світ учня, психологі –

чна спостережливість учителя);

• мовні (здатність ясно й чітко передавати свої думки та почуття за

допомогою мови, міміки);

• організаторські (здатність продуктивно організувати діяльність

учнів, а також свою роботу);

• комунікативні (здібності до спілкування з дітьми);
• прогнозійні (здібність учителя передбачати свої дії у навчально-

виховному процесі);

• здібність до розподілу уваги.

Риси особистості, а також її здібності обумовлюють педагогічну діяльність учителя.

Під педагогічною діяльністю розуміють особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передавання від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку й підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Розглянемо компоненти педагогічної діяльності, а також зіставимо виділені компоненти з уміннями вчителя.

Гностичний компонент передбачає вміння здобувати нові знання, систематизувати їх відповідно до поставлених завдань, аналізувати педагогічну ситуацію, переваги й недоліки в діяльності учнів і в своїй роботі, формулювати педагогічні завдання. Учитель має знати обраний навчальний предмет, усвідомлювати завдання навчально-виховної роботи серед школярів, використовувати рекомендації психологічної та педагогічної літератури, навчати школярів спеціальних навичок, передбачених програмою, розвивати в учнів їхні здібності.

Конструктивний компонент пов'язаний зі здібностями у сфері компонування навчальної інформації. діяльності учнів і своєї на наступному

занятті.

Проектувальний компонент передбачає здібності вчителя у сфері перспективного планування змісту і способів діяльності (своєї та учнів) на тривалий термін. До проектувального компонента вчителя належать такі уміння: планування системи уроків відповідно до підготовки учнів, а також складання календарного плану, визначення раціональних прийомів опанування нових вправ.

Організаторський компонент пов'язаний з умінням організувати інформацію в процесі її повідомлення. До цього компонента належать уміння вчителя вміло керувати темпом уроку, організовувати групову й індивідуальну діяльність школярів.

Комунікативний компонент передбачає вміння встановлювати педагогічно доцільні взаємини з учнями, колегами, батьками. Уміння бути вимогливим, але справедливим, враховувати дитяче сприймання, знаходити спільну мову з дітьми будь-якого віку, а також з їхніми батьками, формувати правильне ставлення учнів до спорту – усе це пов’язано з комунікативним компонентом.

Отже, до особистісних якостей учителя ставлять низку вимог. Знання компонентів ефективної комунікації є фундаментом мистецтва спілкування. Творчість педагога у використанні наукових основ спілкування з урахуванням особистісних якостей і є мистецтвом. Воно є запорукою професійного успіху і обумовлено розвитком у педагога комплексу умінь: управляти своєю поведінкою, своїми почуттями, спостерігати, переключати увагу, розуміти і враховувати душевний стан вихованців, мотиви їхніх дій, вчинків, оцінок, «читати по обличчю», подати себе в спілкуванні з іншими, встановлювати мовний і немовний контакт з учнями. Саме тому мистецтву спілкування треба вчитися, але не можна навчити людину прийомам спілкування, якщо вона не відчуває себе педагогом, якщо вона не любить дітей і не любить професію педагога. [5, с. 3 – 4].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ II. Стан досліджуваної проблеми у шкільній практиці