Формирование моторного праксиса у детей с дизартирией

Кинестетический праксис  А.Р. Лурия обозначил как афферентный, а кинетический — как эфферентный.  Это уточнило понимание праксиса — как одной из высших психических функций, и апраксии — как его патологии.[43]  Добавим к этому, что термин афферентный означает «центростремительный, подразумевающий направление нервных импульсов от периферии к центру», а термин эфферентный означает «центробежный, подразумевающий направление нервных импульсов от центра к периферии».[43]  Таким образом, один вид праксиса — кинетический по способу приобретения и использования — кинестетический и афферентный по направленности нервных импульсов. Второй вид праксиса по способу приобретения и использования и эфферентный по направленности нервных импульсов.  Выше было сказано, что А.Р.Лурия выделил афферентный и эфферентный виды артикуляционного праксиса.   Афферентный артикуляционный праксис — это способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы), которые часто называют также речевыми кинестезиями или артикулемами. Эфферентный артикуляционный праксис — это способность произносить серии звуков речи. Эфферентный артикуляционный праксис принципиально отличается от афферентного тем, что требует способности совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий — коартикуляциями, которые представляют собой «связки» между отдельными артикуляционными позами. Без коартикуляций слово произнести невозможно, даже если каждый звук, вх одящий в него, доступен для воспроизведения.[20]

Исходя из всего  выше сказанного можно сделать вывод о том, развитие движений не просто тесно связано с общим психическим развитием ребёнка, но является неотъемлемой его составляющей и показателем. По мнению  И.М. Сеченова первичным элементом психомоторной деятельности человека  является моторное действие, представляющее собой двигательное решение элементарной задачи.[12] Понятие моторика рассматривается в широком и узком смыслах.  В широком смысле понятие  рассматривал А.В. Запорожец, в узком Н.А. Берштейн. А.В.Запорожец говорил о двух сторонах содержания движений: предметно-техническом и личностно- смысловым. Н.А. Бернштейном и С.Л. Рубенштейном  были  выделены основные свойства движений: скорость, быстрота, сила темп, ритм, координация. Е.Ф.Архипова  и Е.Н. Винарская пишут о нейрофизиологической связи между двигательным анализатором и речевой функцией.

1.2. Особенности онтогенетического развития моторных навыков

Для развития речи необходимо соответствующее развитие условных рефлексов первой сигнальной системы  на основе зрительных, слуховых, тактильных раздражений.[18] Ориентировочные реакции и ориентировочно-исследовательская деятельность, основанные на них, играют важную роль в психической деятельности ребенка, что подтверждается исследованиями А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, Л.А. Венгера, А.В. Зоновой, М.И. Лисиной, А.М. Фонарева. 

Е.Ф. Архипова пишет о том, что психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве. Как указывал Л. С. Выготский, каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соответствует периоду главенствующего положения этой функции в психике. Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обуславливает их повышенную ранимость.[7]

   По мнению Е.Ф. Архиповой, развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. Затем их развитие осуществляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука — слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой— зрительно-тактильно-кинестетические и зрительно-тактильно-моторные, самоподражание звукам — слухо-вокальные. И наконец, развивается одна из узловых функций первого полугодия жизни — зрительно-моторная координация, которая будет совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста. Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2—3 месяцев, а затем направление руки к объекту. [7] Е.Ф.Архипова  в своих исследованиях пишет о том, что к 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5—5,5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы. Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребенок тянется к видимому и близко расположенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.[7]

 К 5,5-6,5 мес. Созревают  функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто раскрыты, поза руки бывает предуготована соответственно предмету, который он берет.[7]

В 7,5-8,5 мес. Кинестетический (афферентный) и кинетический (афферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет делается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двигательные координации: ребенок поднимает предмет двумя руками. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.[7] В возрасте 8,5--9,5 мес. К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются непредметные действия, а именно хлопки в ладоши.

В 9,5-11 мес. продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельности достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»). [7]

В 11-12 мес. Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать, и к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет  за собой право менять положение  и присаживается, держась за опору. В предметной деятельности идет совершенствование  кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание.[7]

 В возрасте 1-1,5 года. Совершенствуются  функции сенсомоторной зоны мозга,  а соответственно корпоральный и другие виды праксиса. Речевые движения также pеализуются на основе их сенсоpного обpаза, наpушения в воспpоизведении котоpого пpиводят к наpушениям пpогpаммы соответствующего мотоpного акта. А.Н.  Бернштейн  и   П.К. Анохин  ввели понятие сенсомоторика (от лат. sensus – чувство, ощущение и motor – двигатель) – взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности: получение сенсорной информации приводит к запуску тех или иных движений, а те, в свою очередь, служат для регуляции, контроля или коррекции сенсорной информации. [13]

В  своих исследованиях  Е.Н.  Винарская,  пишет о том,  что развитие на первом году жизни  сенсомоторных функций и довербальной коммуникации является основой формирования речи и мышления. [20]  

          Архипова Е.Ф отмечает, что при нормальном психическом развитии к концу 1 года жизни  наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за  действиями ребенка. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внимательно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации движений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1-2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.[20]

Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению – пить из чашки, есть ложкой и т. п. [7] В 1,5-2 года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменно-премоторными и затылочными зонами коры. Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании стриальной системы мозга.[7] В 2-3 года. Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамидными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двигательные координации. Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия, сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Ребенок может строить башенку из 4 кубиков, переливать жидкость из одного сосуда в другой. В 3 года вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигательной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2--3 секунды, может вставать на цыпочки, поднимается по лестнице сам приставным шагом. В этом возрасте ребенок может крутить педали трехколесного велосипеда. Появляется возможность раскатывать пластилин, делая неровную «колбаску», резать бумагу ножницами.[7]

Между 7 и 10 годами, в связи  с окончательным анатомическим  созреванием двигательных механизмов, общее развитие моторики направлено на постепенное овладение возможностями  координации и на упрочение динамического  стереотипа движений. Г.А. Волкова  отмечает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.

Е.Ф. Архипова говорит о  том, что развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.[7]                                                                                                            В своих работах Е.Ф Архипова отмечает, что на основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершенствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предметами, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение. По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция — стереогноз — имеет важное значение для развития познавательной деятельности.[7]

Е.Н. Винарская считает, что особое место занимает пальцевый праксис. Он свидетельствует о значительной степени дифференцированности кистевых действий. Маленький ребенок очень рано (начиная с 5—6 месяцев) проявляет любовь к игре с пальчиками. В это же время у него появляется осмысленный указательный жест, делающий ребенка принципиально отличающимся от всех животных, даже от примата, который, если и может что-то обозначить, то рукой, а не пальцем. Еще более сложным, чем пальцевый, является оральный праксис. Он формируется на основе менее предметных, а следовательно, более абстрактных действий. К движениям орального праксиса относится умение по заданию подуть, поцокать, пощелкать языком, надуть щеки и прочее. Непроизвольность праксических действий обеспечивается высокой степенью их упроченности (автоматизации). Овладение оральным праксисом составляет весьма важную подготовительную фазу речевого развития. От качества и объема оральных навыков во многом зависит усвоение нормативного звукопроизношения.   Наиболее сложный из всех видов праксиса — артикуляционный, т.е. способность произносить звуки речи и их серии (слова).[20]

Архипова Е.Ф. пишет о  том, что на каждом возрастном этапе та или иная психическая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития.[7]

Формирование психических  функций у ребенка раннего  возраста в значительной степени  зависит от условий среды и  воспитания (в широком смысле). При  этом ведущая роль принадлежит общению  с матерью.

Проблема сенсомоторного развития в педагогике и психологии разрабатывалась преимущественно  такими педагогами как А. П. Усова, А. В. Запорожец, Н. Н, Поддьяков, Н. Н. Манасеина. Заметный вклад в исследование этой проблемы внёс профессор Л. А. Венгер и его ученики и последователи.

Таким образом анализ  специальной литературы показывает, что на каждом возрастном этапе та или иная психическая моторная функция имеет ведущее (доминирующая) значение в общем поступательном характере психомоторного развития.

1.3. Особенности моторного развития  у старших дошкольников с дизартрией

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной  стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Впервые комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга было проведено Е.Н. Винарской. [20]

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробно она  описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская,1959; К.А. Семенова,1968; Е.М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И.И. Панченко, 1979; Л.А. Данилова, 1975 и др).