Характеристика функционального базиса навыков письменной речи у старших дошкольников с ОНР

Исследованием уровня сформированности графо – моторных навыков у детей дошкольного возраста с ОНР занимались многие исследователи (Л.С.Цветкова, О.Л.Лысюк, Т.Б.Филичева, Ш. А. Амонашвили, Г.В. Чиркина и др.).

Л.С.Цветкова утверждает, что у большинства детей с ОНР старшего дошкольного возраста имеется недоразвитие пальцевого праксиса (около 70% детей)[47].

Для детей с ОНР, утверждает О.Л.Лысюк, формирование графического навыка письма имеет особое значение, так как из-за психических и моторных отклонений данный навык формируется у них труднее и дольше. Поэтому дошкольники нуждаются в дополнительных упражнениях. Целенаправленная коррекционная работа по развитию моторики, зрительно-ручной координации позволяет реализовать потенциальные возможности ребенка, создает предпосылки для овладения им графическими навыками письма, способствует формированию пространственных представлений[27].

По мнению Т.Б.Филичевой, ошибки наблюдаются при воспроизведении асемантичных структур, а также при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, не координированности движений рук, ног, туловища, и в трудностях воспроизведения ритмов[46].

А.Р. Лурия считает недостатками психомоторного развития: общую неловкость, неточность в координации движений. В результате недостатков в формировании графо-моторных навыков дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Затем в школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Отмечается также повышенный тонус, который мешает ребёнку постоянно писать на уроке, отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников[25].

Рассмотрим уровень сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР.

Пространственные представления, по мнению Г.В. Чиркиной, - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). У детей с ОНР отмечают некоторые особенности в формировании пространственных представлений.  Оказалось, что дети неспособны свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга. Недоразвитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического, лексико-грамматического), более медленное развитие речи обуславливает наличие у таких детей вторичных отклонений в развитии психических процессов и создаёт значительные трудности при овладении детьми связной речью. Установлено, что даже при нормальном развитии речи умения и навыки связной монологической речи при их спонтанном развитии не достигают того уровня, который необходим для успешного усвоения знаний - этим умениям и навыкам необходимо обучаться специально.(В. П. Глухов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.)[46].

Недостаточная сформированность пространственных представлений, утверждает М.В. Сурнина, с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма. Ведь известно, что для полноценного овладения письмом ребёнку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательности звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Дети, у которых не сформированы пространственные представления не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей»[43].

Уровень сформированности сукцессивных способностей у детей дошкольного возраста с ОНР специфичен.

Пространственные представления, по мнению В. П. Глухова, - это деятельность, которая включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей является важной составляющей психического развития. Однако, у детей с I-II уровнем ОНР эти определения или не появляются (I уровень) или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР III уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из, под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов[46].

Г.А.Остманова утверждает, что в большинстве случаев, дети с ОНР, верно устанавливают пространственные отношения в практической деятельности, но в отдельных случаях дети все же испытывают значительные затруднения ориентировки в пространстве[39].

Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо представили результаты исследования зрительного опознавания и соотнесения предметов. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно[38].

Особенности формирования способности к концентрации, распределению и переключению внимания у детей дошкольного возраста с ОНР.

 Для детей дошкольного  возраста с ОНР, утверждает А.Н.Корнев, характерен низкий уровень развития  основных свойств внимания. У  них отмечается недостаточная  его устойчивость, объем, ограниченные  возможности распределения и  переключения[16].

По мнению В.А.Калягина, концентрация внимания (сосредоточенность) — выделение сознанием объекта и направление на него внимания. Роль концентрированного внимания может быть различна. С одной стороны, оно необходимо для более полного и глубокого исследования того или иного объекта, а другой стороны, чрезмерная концентрация внимания приводит к резкому сужению поля внимания, что создает трудности в восприятии других важных объектов[26].

У детей с ОНР, отмечает Г.В.Чиркина, недостаточная устойчивость, произвольность внимания и недостаточная концентрация внимания на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций[46].

В.А.Калягин утверждает, что распределение — это способность одновременно выполнять несколько действий. Оно зависит от индивидуальных особенностей личности и от профессиональных навыков. Никто не сможет одновременно делать два дела, не умея делать каждое в отдельности.

Переключение — это сознательный перенос внимания с одного объекта на другой. Непроизвольное переключение внимания называется отвлечением внимания. Физиологически произвольное переключение внимания объясняется перемещением по коре головного мозга участка с оптимальной возбудимостью. Высокая подвижность нервных процессов как индивидуальная черта темперамента позволяет легко и быстро переходить от одного объекта к другому. В таких случаях говорят о подвижном, гибком внимании[26].

Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова отмечают у детей с ОНР недостаточно развитые устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. [19].

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы: устная речь (общение на низком уровне, отсутствие подражания новым словам, добавление гласных звуков в словах с нулевым окончанием, упрощение структуры слова, отмечается не точное употребление слов по смыслу, наблюдаются затруднения в словообразовании и словоизменении, дети не используют абстрактную и обобщенную лексику), фонематический анализ и синтез (отсутствует осознание звуковой стороны речи, слуховое внимание развито слабо, фонематическое восприятие и правильные фонематические представления находятся на низком уровне развития, наблюдаются замены, пропуски, перестановки звуков),  пространственные представления (нарушено схематичное изображение пространственных представлений, запаздывает формирование “схемы тела” , нарушена временная последовательность звуков), графо-моторные навыки (наблюдаются нарушения зрительно-моторной координации, отмечается моторная неловкость, трудности воспроизведения ритмов), сукцессивные способности ( нарушены мысленное перемещение и трансформация зрительных образов, ориентировка в пространстве и времени, дети не могут соотносить между собой предметы), а так же внимание и память (ограничены возможности распределения и переключения внимания, недостаточно развитые устойчивость и объем внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Эти нарушения могут привести к различным формам дислексии и дисграфии, а так же к трудностям освоения письма в школе.

Глава 2. Уровень развития функционального базиса навыков письменной речи у старших дошкольников с ОНР.

2.1 Организация  и содержание исследования функционального  базиса письменной речи у старших  дошкольников с ОНР.

   Мы обследовали 20 детей, чтобы выявить уровень развития функционального базиса навыков письменной речи. Десять детей с ОНР из муниципального дошкольного учреждения  “Детского сада № 56” центра развития ребенка  и десять детей из муниципального дошкольного образовательного учреждения  “Детского сада № 119 “. Наше обследование начиналось со сбора общих сведений о детях, которые выписывались из журнала логопеда. Изучалась медицинская и педагогическая документация: заключения специалистов (психиатр, невропатолог, отоларинголог, окулист, сурдолог, логопед), заключение психолого – медико - педагогической комиссии. Обследование проводилось в форме констатирующего эксперимента, целью которого являлось,  изучение состояния функционального базиса навыков письменной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Обследование проводилось в первой половине дня. Мы представляем таблицу №1 в приложении 1, в которой имеются сведения о детях с ОНР (детский сад № 56) и таблицу 2 в приложении 2 – сведения о детях с нормой развития.

Мы подобрали пакет  методик для исследования уровня развития функционального базиса навыков письменной речи, от сформированности которых будет зависеть  успешное овладение ребенком письменной речью в школе. Рассмотрим подробнее  методики.

1. Методики, направленные на выявление уровня развития устной речи, и фонематического слуха и анализа.

Методика № 1. 1 «Назвать больше слов на заданную тему»(Т.Б. Филичева).

Цель- исследование уровня развития активного словаря и темпа речи.

Стимульный материал: предметные картинки.

Инструкция

 Детям предлагают назвать  в быстром темпе и в течение минуты как можно больше слов, обозначающих  известных им животных, птиц, растений, материалов, имен, стран и т.д.

Оценка результатов:

Названо 10 слов – 4 балла, 5слов- 3 балла, менее 5 слов- 1 балл.

Методика № 1. 2 “Проверка фонематического слуха и фонематического восприятия” (Т. Б.Филичева).

Цель - исследовать фонематическое восприятие и фонематического слуха.

Стимульный материал: предметные и сюжетные картинки.

Инструкция

Детям предоставляются предметные картинки, дается задание называть изображенные предметы. Затем дети произносят звуки изолированно. Проверяются следующие группы звуков: гласные - а, о, у,э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты – с, с’, з, з’, ц, ш, ж ,ч; сонорные – р, р’, л, л’ ,м, м’, н, н’; глухие и звонкие парные – п – б; т – д; к – г; ф – в; в твердом и мягком звучании; йотированные гласные. Так же проверяется произношение звуков во фразовой речи с помощью рассказа о себе. Проводится опознавание фонем (игра “Пограничник ").

Оценка результатов теста

     Оценивается  произношение звука изолированно  и в связной речи. За правильное  воспроизведение группы звуков  ставится 5 баллов, если в группе  звуков, хотя бы один воспроизводится  неправильно, ставится 0 баллов.

 За рассказ о себе  выставляется 10 баллов, отслеживается  произнесение нарушенных звуков  во фразовой речи, если отмечаются  нарушенные звуки, ставится 5 баллов.  Опознавание фонем осуществляется с помощью игры “Пограничник” . Если  ребенок не осуществляет распознавание  фонем на слух, то за каждый нераспознанный звук отнимается 2 балла.  Максимальное количество баллов, которое ребенок может набрать за выполнение этого задания, равно 35. Это значит, что фонематический слух и фонематическое восприятие в норме. Результат 24 балла говорит о трудностях в восприятии звуков, это может привести к неправильному отображению звуков на письме.