Шпаргалка з "Педагогіки"

1. Розвиток спецметодики розвитку мови дошкільників в період з 1917 до сьогодні

 

У післяреволюційний період у багатьох великих містах відкривалися спеціальні школи й при деяких з них створювалися дошкільні групи. Робота над мовою в дошкільників багато в чому велася за аналогією з навчанням школярів. У ній переважно проводилися вправи по вимові в традиціях чистого усного методу.

У середині 30-х рр. у Підмосков'я були відкриті ясла для глухих дітей. Ця робота була організована Е.Ф. Pay. З дітьми раннього віку також займалися навчанням усної мови. При цьому використовували й розбудовували залишковий слух. Застосовувалися друковані таблички. Мовний матеріал включав короткі слова й фрази, а також лепетные слова. В основному матеріал, що спрацьовується, охоплював назви необхідних дітям предметів і підбирався по фонетичному принципу.

Розробка цілісної системи спеціального навчання глухих дошкільників, разом з якими спочатку навчалися й слабочуйні діти, була почата на початку 60-х рр. під керівництвом Б.Д. Корсунської, яка до цього тривалий період працювала разом із С.А. Зиковим по створенню нової комунікативної системи навчання для школи глухих.

В 1964 р. була створена систематична програма (авторський колектив під керівництвом Б.Д. Корсунської), у якій центральною ланкою всієї роботи виступало навчання словесної мови на основі комунікативного принципу (з раннім використанням дактильної форми мови).

Паралельно розроблялася необхідна методична література по всіх основних напрямках дошкільного виховання глухих, а потім і слабочуйних дошкільників, готувалася маса методичних рекомендацій для батьків. На основі експериментальної роботи у дворічних дошкільних відділеннях при школах глухих були розроблені варіативні програми й методичні матеріали (Л.П. Носкова).

В 70-е рр. вийшли друком спеціально розроблені Б.Д. Корсунської для глухих і слабослышащих дошкільників книги для читання (I, II, III частини «Читаю сам»). У них не тільки представлені доступні для даного віку тексти різноманітних жанрів, але й оригінальна методика навчання читанню.

Одна з найбільш складних і специфічних проблем навчання мові — розвиток усного мовлення — була представлена в працях Є.І. Леонгард. Новизна підходу полягала в тому, що навчання вимові будувалося на основі використання слуху й в умовах створення слухомовного середовища, без участі в цьому процесі дактильної форми мови. Пізніше це питання стало предметом дослідження Н.Д. Шматко. У цей період психофізіологічне, психолого-педагогічне, аудїологічне вивчення дітей з порушеннями слуху включило в орбіту своєї уваги не тільки шкільний вік, але й ранні етапи розвитку (дошкільний і навіть дитячий вік). Надалі особливий акцент зроблений на ранньому віці, оскільки необхідно було розв'язати не тільки проблему своєчасного виявлення відхилень у розвитку дитини, діагностики дефекту, але й визначення шляхів надання корекційно-педагогічної допомоги на ранній стадії (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская).

Таким чином, науково-методичне забезпечення постановки дошкільного виховання глухих і слабочуйних у широкій мережі спеціальних дитячих садків, у дошкільних відділеннях при школах, у дитячих будинках і спеціальних групах при установах загального типу базувалося на співвіднесенні з досвідом роботи шкіл і масових дошкільних установ. Такі міждисциплінарні зв'язки по вертикалі й по горизонталі сприяли переходу всієї науково-практичної діяльності в цій області на новий щабель розвитку. Відносно проблеми мовного розвитку дошкільників з порушеннями слуху були проведені дослідження її лінгвістичних аспектів і намічені конкретні методичні шляхи навчання мові даної категорії дітей (Л.П. Носкова).

 

 

 

 

2. Структурний підхід до навчання мови дошкільників

 

У ході виконання всіх розділів програми, приділяючи першорядну увагу розвитку різних видів дитячої діяльності, через усі дії й операції в структурі кожного виду діяльності глухих і послаблених слуху дітей терпляче й наполегливо вводять у змістовний мир мови, навмисно відпрацьовуючи всі сторони й щабля язикової системи. Оскільки жоден вид практичної діяльності, навіть гра, у цих дітей повноцінно в ході спонтанного розвитку не складається, у процесі спеціально організованого навчання доводиться паралельно формувати й кожний вид дитячої діяльності, і мовну діяльність у цілому, виходячи з подібності, спільності будь-який діяльнісної структури

У практиці навчання мови дітей з порушеннями слуху існує деякий розрив між процесами розвитку слуху в дітей і формуванням у них словесної мови (особливо в семантичному аспекті). Цей розрив проявляється й у тому, що іноді окремо вчать вимові, працюють над словником і граматичним ладом. Цілісність самого підходу, як показано в спеціальнім дослідженні із проблеми навчання мові глухих дітей дошкільного й шкільного віків, забезпечується впровадженням у практику розробленого в дефектологічній науці структурно-семантичного принципу (Л.П. Носкова). Для дошкільників даний принцип випливає із властивого раннім вікам синкретизму в засвоєнні й застосуванні будь-яких знань.

Опираючись теорію діяльності (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьев, В.А. Запорожець і ін.), що склалася в психології, важливо розглянути не тільки специфічно віковий підхід до навчання дітей. Необхідно підкреслити також єдність структурної організації предметної й мовної діяльності. Це досить виразно презентовано в сучасній психолінгвістичній моделі опису, у якій мова висвітлюється в трьох аспектах: як язикова здатність, мовна діяльність і система мови (А.А. Леонтьев).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Порівняння аналіз розділу «Розвиток мови» програмах навчання та виховання дошкільників з вадами слуху

 

У програмі виховання й навчання глухих дошкільників, як і в попередніх програмах, роботі з формування словесної мови надається надзвичайно велике значення. Однак посилення роботи з даного розділу виражається не в нескінченнім кількіснім збільшенні мовного матеріалу, не в перевазі занять по розвиткові мови над усіма іншими в загальному обсязі виховно-корекційної роботи спеціального дитячого садка. Це неминуче привело б до формалізації педагогічного процесу, до збідніння інших напрямків роботи із глухими дітьми.

З метою оптимізації всього педагогічного процесу й посилення роботи з мовного розвитку глухих дітей дана програма намічає наступні шляхи:

1. Використання різних умов для  навчання дітей мови й застосування  різноманітних методичних приймань  із урахуванням цих умов.

2. Знаходження співвідношення форм  мови на кожному віковому етапі, виділення ведучих і допоміжних  засобів для розвитку того  або іншого виду мовної діяльності.

3. Забезпечення єдності в підході  до роботи над граматичними, лексичними, фонетичними значеннями, до розвитку  розуміння мови і її застосуванню.

4. Тематична організація мовного  матеріалу для обробки його  на спеціальних заняттях по  розвиткові мови.

5. Упорядкування мовних одиниць  на основі відбору типів фраз  і словникового матеріалу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Робота над розвитком мови і мовлення в сім’ї

Робота з розвитку мови дитину в родині сполучається з фізичним і моторним розвитком, сенсорним вихованням, розвитком предметної діяльності й гри, ознайомленням з навколишнім світом, розвитком образотворчої діяльності, музичним вихованням. У кожному з названих напрямків роботи поряд із завданнями, властивими даному виду діяльності, вирішуються й завдання мовного розвитку. Робота з розвитку мови є частиною комплексної системи, що поєднує мовний розвиток з розвитком слухового сприйняття, навчанням вимові.

Доцільно роботу в родині поєднувати з відвідуванням занять у сурдокабинеті або центрі, групі короткочасного перебування. Однак основна робота з виховання й навчанню дитини здійснюється родителями.

У результаті систематичної педагогічної роботи в родині повинна бути сформована психологічна готовність глухого або слабочуйного дитину до школи, у структурі якої поряд з мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольовий важливе місце займає мовна готовність.

 Робота з розвитку мови в родині проводиться в різних напрямках. Це, по-перше, створення в родині слухо-мовного середовища, залучення всіх членів родини до мовного спілкування з дитиною.

Інший напрямок роботи з розвитку мови в родині — закріплення й розширення мовних умінь і навичок, сформованих у дитячому садку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Теоретична спадщина Н.О. та Ф.О. Рау

 

Створені Ф.A. Pay у радянський час праці різноманітні: монографії, статті в загальних педагогічних і спеціальних журналах, статті в енциклопедіях.

Статті Ф.A. Pay про дітей з недоліками слуху й мови, про шляхи розвитку боротьби з дитячою глухотою були поміщені в одному з перших збірників Наркомздрава — «Здоровіші діти- світочі майбутнього». У виданнях II з'їзду СПОН був опублікований ряд його статей. У першому виданому в 1924 році збірнику він публікує оригінальну роботу «Мовна функція в мовців глухих». У другому збірнику — дидактичні статті про методи, які перевірялися в той час у радянській школі для глухих: маноральная система й читання з губ Г. Форхгаммера. Надалі їм були опубліковані статті на наступні теми: метод використання залишків слуху Бецольд — Кройса (1926), «бельгійський метод демутизации» (1935). Важливою узагальнюючою роботою була поміщена у Великій Радянській енциклопедії стаття « Про глухонімоту й навчання глухонімих» (1929).

Більшу й плідну роботу зі створення букварів для глухих і популярної сурдопедагогічної літератури для батьків вів Ф.A. Pay разом з Н.A. Pay.

В «Методиці навчання глухих» (1934) був написаний Ф.A. Pay розділ «Постановка й корекція звуків у глухонімих». Надалі на основі цієї роботи Ф.A. Pay разом з Ф.Ф. Pay створив методику навчання глухих вимові, яка дотепер служить посібником для студентів і вчителів.

В 1946 році в «Учених записках МГПИ ім. В. І. Леніна» були опубліковані підготовлені ще раніше при активній участі й за редакцією Ф.A. Pay матеріали до підручника по сурдопедагогіці, у їхньому числі стаття « Про глухонімоту, глухоту й приглухуватості». У ній Ф.A. Pay, використовуючи росіянку й закордонну сурдопедагогічну літературу й багаторічний досвід безпосередньої роботи із глухими, дав чітку класифікацію дітей з німотою при наявності слуху. У цій же статті розглядалися питання про походження глухонімоти, про лікування й профілактиці глухонімоти.

Ф.A. Pay зіграв важливу роль у підготовці наукових і вчительських кадрів, створенні літератури за методикою навчання глухих усному мовлення й підручників для первісного навчання (букварів).

Н.A. Pay (1870-1947) належить значна роль у розробці теорії й практики дошкільного виховання глухих дітей. Будучи активною прихильницею раннього навчання дітей, вона розробила програму виховання маленьких глухих дітей, у якій уперше була представлена послідовність навчання словесної мови. У пошуках методів диференційованого підходу вона описала класифікацію дітей дошкільного віку з порушеннями слуху, поклавши в її основу такі критерії, як час настання глухоти, ступінь зниження слуху, можливості сприйняття зв'язної мови. Надаючи велике значення фізичному, розумовому, моральному, естетичному вихованню дошкільників, у якості провідного завдання вона висувала розвиток словесної мови. Особливе значення надавалося усному мовленню: велося навчання читанню з губ і формування вимови. У дошкільному віці також проводилося навчання письмової мови — читанню й листу. Використання жестів і дактилології не допускалося. Цікавим і корисним для дітей було включення великої кількості мовних ігор (лото), використання картинок, розповідання й власного листа дітей з метою активізації їх мовного розвитку.

 

 

 

 

 

 

6. Діагностика рівня розвитку мови(4р)

 

Обстеження мови — цілісний процес, у ході якого, як правило, розуміння мови й активне користування нею перевіряються при виконанні одних і тих завдань. Розуміння мови перевіряється в тому випадку, якщо в процесі попередніх спостережень дитина продемонструвала розуміння й уживання хоча б невеликої кількості повних або лепетних слів. Так, уже в процесі обігравання іграшок, розглядання картинок фіксуються мовні реакції дитини, йому ставлять прості запитання, пропонують для виконання нескладні спонукання. Сурдопедагог дає дитині іграшки або картинки із зображенням знайомих предметів, просить показати деякі з них. Для деяких глухих і слабочуйних дітей такі питання можуть виявитися недоступними, і їм можна запропонувати лепетні слова. Для дітей, які розуміють значення слів, представлених на картинках, пропонуються спонукання, що припускають дії з іграшками або картинками або прості побутові дії. Для слабочуйних дітей із фразовою мовою для перевірки розуміння доцільно дати більш складні конструкції, що включають більшу кількість дієслів, прикметники, приводи.

При перевірці активної мови важливо виявити, яким словником користується дитина, який характер проголошення слів. Із цією метою дорослий демонструє дитині іграшки або картинки із зображенням знайомих предметів, простих дій. Якщо дитина не називає зазначені предмети, він ставить запитання: «Хто це? Що це? Що робить?» Сурдопедагог фіксує точне відтворення слова дитиною. Це можуть бути повні, усічені або лепетні слова. Слід перевірити не тільки можливість самостійну назву предметів, дій, але й можливість наслідування мови, повторення слів за дорослим, тобто сполучено-відбите проказування. Із цією метою сурдопедагог виголошує слово сам, спонукує дитину повторювати за ним, аналізуючи, чи змінюється характер проголошення слова. Деякі слабочуйні діти по наслідуванню педагогові відтворюють «контур» слова, що позитивно характеризує їхні мовні можливості. У слабочуйних дітей, у яких є хоча б невеликий словник, необхідно перевірити наявність фразової мови. Із цією метою їм даються картинки із зображенням нескладних сюжетів, пропонується розглянути й назвати події, що відбуваються.