Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературного чтения

) выделить и оценить  нравственную ситуацию;

) определить эмоциональное  состояние Павлика в этой ситуации.

С помощью модифицированной методики Дембо определялась интенсивность предлагаемой эмоции.

Результаты исследования показали следующее:

Ученики и I и IV класса выделяют нравственную ситуацию рассказа: «Павлик поступил неправильно, что списал у Зины задачу», «Павлик поступил неправильно, что не сказал Зине про ошибку». Дети понимают, что в этом случае Павлик нарушает нравственный принцип честности во взаимоотношениях с товарищем. Однако наблюдаются различия в оценке 1-го и 2-го поступка (см. табл. 1).

 

Таблица 1

Классы	Ответы детей в %
	поступил плохо, т.к. списал у Зины задачу	поступил плохо, т.к. не сказал Зине про ошибку	нет плохого поступка
I	72	16	12
IV	48	52	-

 

Как показывает таблица, к четвертому классу растет число детей, определивших как более В четвертом классе уровень коллективистических взаимоотношений более высок, чем в первом классе. Зачастую из-за ложно понятого товарищества списывание не осуждается, а напротив объясняется как способ взаимопомощи. Поэтому и в нашем исследовании к четвертому классу уменьшается количество ребят, написавших плохим поступок «Списал у Зины задачу». Но зато, как видно из табл. 1, наблюдается резкий подъем количества детей, выделивших как очень плохой поступок «Не сказал Зине про ошибку». Для ученика-четвероклассника становится более значимым не подвести товарища, поступить по отношению к нему честно, пусть даже в ситуации, когда это не выгодно самому.

Рост числа детей, осуждающих поступок Павлика «Не сказал про ошибку», от 16% в I классе до 52% в IV классе показывает, что четвероклассники способны более глубоко разобраться в нравственной ситуации и выделить более значимые нравственные взаимоотношения. «Списал - это поступил нечестно, сам не хотел потрудиться, это сделал плохо для себя, все равно не понял задачу. А не сказал про ошибку - это тоже поступил нечестно, плохо, но здесь он (Павлик) подвел своего товарища, это - хуже», - так рассуждают они.

Для выявления возрастной динамики понимания эмоционального состояния литературных героев в нравственной ситуации мы включили вышеназванную модифицированную методику Дембо. Так как рассказ предъявляется не до конца, т. е. переживания Нины и Павлика не зачитывались детям, то им задавали вопрос: Как ты думаешь, какое настроение было у Павлика, когда учительница похвалила его?

После того, как испытуемые назвали эмоцию определенной модальности, мы просили их на вертикальном отрезке длиной 100 мм отметить крестиком то место на отрезке, которое, по их нению, наиболее точно показывает, какой силы эмоция у Павлика. Нижний конец отрезка соответствует минимальной силе эмоций, а верхний конец - максимальной.

Анализ полученных данных показал, что и в понимании эмоциональных состояний литературных героев в нравственной ситуации есть различие между испытуемыми I и IV классов. Мы выделили критерии, по которым определялись эти различия:

) адекватность приписываемых  эмоциональных переживаний;

) интенсивность эмоциональных  переживаний.

В данной работе мы остановимся лишь на различии по первому критерию.

В данном случае маленькие школьники показывают знаки нравственного принципа честности, но переживание вины при нарушении этого принципа еще недостаточно осознается ими.

Поэтому в процессе чтения и анализа необходимо обращать внимание детей на переживания литературных героев, там же, где переживания не описаны, предоставить детям возможность самим определить, что чувствует герой в этот момент, какое у него настроение.

Такой прием, во-первых, улучшает восприятие рассказа, пробуждает интерес не только к тому, что произошло, но и заставляет юных читателей задуматься над нравственной ситуацией, ее последствиями для других людей.

Во-вторых, это есть один из возможных путей развития выразительности чтения, ибо, определяя эмоциональное состояние литературного героя, дети в некоторой степени прослеживают собственные возможные переживания, а читая описание эмоциональных состояний, соотносят опыт собственных переживаний в подобной ситуации.

В обоих случаях активизируются качества чтения, что способствует их развитию. Восприятие рассказа, обогащенное сопереживанием младшего школьника действующим лицам, должно, кроме того, формировать у него интерес к чтению литературных произведений с нравственной тематикой.

В соответствии с умением выделить нравственную ситуацию маленьким школьником и степенью адекватности эмоциональных состояний, которые он приписывает литературным героям, нами были определены 3 группы испытуемых.

Первая группа - выделяют нравственную ситуацию рассказа и приписывают литературному герою адекватную эмоцию в данной ситуации.

Вторая группа - выделяют нравственную ситуацию, не приписывают неадекватную эмоцию.

Третья группа - не умеют выделить нравственную ситуацию, соответственно, приписывают литературному герою неадекватную эмоцию.

Знание этих групп учителем и воспитателем позволит определить различные пути воздействия на личность маленького школьника в процессе формирования его нравственной сферы через чтение художественных произведений.

При предъявлении любого произведения необходимо выявлять, как умение выделить школьниками нравственно-эмоциональную ситуацию, так и способность маленьких читателей «видеть» эмоции персонажей, сопереживать им, чтобы передать их в процессе чтения.

Дети с помощью учителя использовали ситуационную игру, которая вырабатывает характерные особенности мелодического рисунка, а учитель контролировал умение учащихся четко передавать поставленную при чтении задачу.

Например, при работе над басней «Кукушка и Петух» (это следующий урок литературного чтения) учащиеся отвечали на вопросы:

Какова главная мысль басни? Как вы понимаете слово лесть? За что хвалили друг друга Кукушка и Петух?

После этого ученики читали басню наизусть по ролям. Перед чтением учитель постоянно напоминает детям:

Какими вы представляете себе главных героев? Они вам нравятся? Каким тоном они хвалят друг друга? Правдиво ли это? Постарайтесь при чтении показать, насколько они неискренни.

Каждый ответ комментируется учащимися, затем - учителем.

Чтение по ролям переходит в драматизацию, в представление. Чтецы обращаются друг к другу и стараются выполнить задачу: кто кого «перехвалит».

Слушатели в это время обдумывают вопросы учителя и отвечают на них после чтецов:

А вы поверили Кукушке и Петуху? Почему вы не поверили, что они замечательные певцы?

Не поверил, потому что они неправдиво говорили. Видно, что они лгут. На самом деле они не так уж красиво и поют.

Как же они поют на самом деле? (Включается грамзапись.)

А кто слышал пение соловья? (Опять включается грамзапись.)

Учитель подводит итог работе:

Какова главная мысль басни?

При сообщении новой темы учитель рассказывает о разных персонажах басен И.А. Крылова, вместе с учениками вспоминает басни, прочитанные в I и во II классе. Затем учитель предлагает детям прочитать трудные слова, помещенные на плакате, попытаться объяснить их значение (пленить, вещунья, плут) и только после этого переходит к чтению новой басни.

Учитель читает так, чтобы передать иронию автора, показать льстивость речи Лисицы и насмешку над глупостью Вороны. Закончив выразительное чтение, учитель обращается к классу с вопросами:

Что понравилось? Что показалось смешным?

Дети отвечают: «Смешным показалось то, что Ворону называют красавицей»; «Смешно, как она «каркнула во все воронье горло».

Перед чтением текста учащимися про себя учитель конкретизирует задание:

Будем учиться читать басню и подумаем над тем, какова ее главная мысль. После самостоятельного чтения (чтения «про себя») проводится чтение вслух.

Далее следует настоящий литературный анализ басни:

Как вы понимаете выражение «Уж сколько раз твердили миру»? Как можно сказать по другому? (Говорили много раз, а все равно не понимают, где лесть, а где правда.)

Как понимаете выражение «взгромоздясь»? (Тяжело села, некрасиво уселась, развалилась, неуклюже села.) Прочитайте эти строки еще раз. Что звучит в голосе наших ребят? (Недовольство Вороной. Мы видим, какая она некрасивая и неуклюжая.)

Как хвалит Лисица Ворону? Вы поверили Лисице? Почему? (Не поверили, потому что мы слышали, как «поет» Ворона: громко, некрасиво, неприятно, можно испугаться ее «пения». Ворона в басне некрасивая, неуклюжая, взъерошенная.)

Прочитайте следующие строчки. Как вы понимаете выражение «от радости в зобу дыханье сперло»? (Как бы перестала дышать, задохнулась от радости.)

Какой вы представляете себе Ворону? (Глупой, некрасивой, неуклюжей.)

Кого нам будут напоминать люди, которые любят, когда их напрасно, незаслуженно хвалят?

Завершая разбор, учитель предлагает детям прочитать всю басню и постараться передать в чтении свое отношение к ее героям. Учитель говорит:

Представьте себе, что это не автор, а вы сами произносите все эти слова. Попробуйте рассказать об этом слушателям.

После чтения зачитываются слова, в которых выражена главная мысль басни - Кукушка хвалит Петуха за то, что Петух хвалит Кукушку.

Затем учитель предлагает прослушать чтение этой басни в исполнении артиста и ответить на вопросы:

Что понравилось в его чтении? Какие строчки запомнились?

Дети говорят о том, что чтение очень понравилось, потому что артист смеялся над Вороной, хитро читал за Лисицу.

Какой порок высмеивал артист вместе с автором? (Глупость.)

Учитель дает задание прочитать басню еще раз, причем постараться прочитать так, чтобы было видно отношение чтеца и к Вороне, и к Лисице.

Затем отрабатывается чтение выражения «ворона каркнула во все воронье горло» и предлагается задание:

Прочитать четко и ясно, усиливая голос на звуке [Р].

А теперь прочитайте так, как будто вы насмехаетесь над ней, - просит учитель.

В конце урока дети читают басню у доски по ролям. Учитель предлагает определить тон чтения и ответить, почему именно так надо читать слова героев. В завершении урока ученики хором читают мораль басни.

На этом уроке присутствовали директора школ и завучи начальных классов. Все они отметили, что все дети хорошо читают, каждый живет своей ролью, читает правдиво, осмысленно. Такое чтение было возможно потому, что учитель сосредоточил все свое внимание на том, чтобы дети полнее и глубже усвоили то, что обозначено словом, чтобы слова не оставались для них пустым звуком.

Чтение явилось выражением детской непосредственности, наивной веры, оно было исполнительским, живым и правдивым, более чем выразительным в школьном понимании.

Учитель не сводил всю беседу к словотолкованию, главная ее задача состояла в разъяснении смысла басни, в том, чтобы дети поняли значение слов и выражений, которыми пользуется автор-баснописец. Работа была направлена на углубленное понимание детьми басенного жанра эпического произведения, на целостное восприятие текста басни. Такой урок, вне всякого сомнения, имел большую нравственную и эстетическую ценность, был направлен на развитие логического и образного мышления, речи детей, на формирование умения читать тексты литературных произведений выразительно, следовательно, и осознанно.

 

Выводы по главе 2

 

С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой [25].

Однако в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать на интеграции, потому что у ребёнка ещё не большой багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные, технические навыки.

Кроме того, одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов. Посильно ли школьникам самостоятельно изучить такой объём материала? Ученики справятся с подобной работой только, если владеют приёмами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать своё время. Эти вопросы должны стоять перед учителем начальных классов, который всерьёз занят проблемой интеграции на этом этапе обучения.