Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературного чтения

прямое задание читать ту или иную книгу;

рекомендательные списки книг;

выставки книг;

читательские конференции;

беседы о книгах;

выступление старшеклассников перед младшими школьниками;

использование прочитанного детьми на уроках;

встречи с авторами книг;

викторины и олимпиады;

вечера занимательной грамматики, литературные вечера;

сочетание рекомендации читать ту или иную книгу с дополнительным заданием составить план, выписать цитаты о том-то, выписать непонятные слова, пояснить текст рисунком и т.п.

использование на уроках занимательных материалов - загадок, кроссвордов, игр, пословиц, поговорок, как условие ознакомления детей с этим типом художественных, научно-популярных произведений;

написание сочинений;

подготовка к урокам чтения дополнительных сообщений.

Эти приемы широко применяются и в современной школьной практике. Они играют определенную положительную роль в привлечении детей к чтению, например, научно-художественных и научно-популярных книг о природе, об авторах произведений для чтения, а потому считаем, что использование их вполне правомерно.

Однако, на наш взгляд большинство из них применительно к младшим школьникам не могут дать необходимого эффекта, так как одни просто не вызывают должного интереса к книге, другие - олимпиады, конкурсы, вечера, встречи с авторами и т.п. - проводятся эпизодически и могут вызвать лишь временный интерес, который у младших школьников быстро угасает.

Кроме того, педагогический эффект названных выше мер сильно снижается такими источниками дополнительной информации, как телепередачи и видеофильмы. Это объясняется особенностями вышеназванных средств: наглядность, динамичность, сочетание зрительного ряда со словом, простота в обращении (достаточно нажать кнопку телевизора в нужное время или вставить кассету).

Работа с книгой имеет ряд сложностей, неудобств: за книгой надо идти в библиотеку, взять у товарища и т. п., при чтении книги зрительный ряд не восполняется полностью иллюстрациями, его приходится домысливать самому, что у детей из-за недостаточности чувственного опыта не может сравниться с яркостью, динамичностью изображений на телеэкране. Дети, в семьях которых имеются телевизор и компьютер, реже обращаются к книге.

 

§3. Работа над текстами художественных произведений (экспериментальная работа)

 

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие положения, которые, мы полагаем, и могут вызвать интерес и стремление прочитать ту или иную книгу, усвоить ее содержание:

если имеются противоречия между имеющимися знаниями и потребностями в новой информации;

между ограниченными возможностями общения ребенка на уроке и стремлением к более широкому общению, как в среде сверстников, так и за ее пределами;

между желанием, стремлением к овладению практическими трудовыми и учебными действиями и отсутствием навыка выполнения этих действий;

между наличием тенденции к утверждению субъектной позиции школьника и ограниченными возможностями ее полной реализации в рамках обязательного учебного процесса.

Словом, в основе этих приемов должен лежать с одной стороны возникающий, с другой - удовлетворенный интерес, что и является движущей силой развития последнего. Другое важное требование для этих приемов - возможность использования их для преднамеренного создания перед детьми проблемных ситуаций, ибо последние оказываются более эффективными, чем стихийно возникающие.

Мы предположили, что такими приемами могут быть следующие:

. Работа с названием  книги (произведения), выявление в  ней загадочности, проблемы.

. Если к книге (произведению) есть эпиграф, чтение эпиграфа  и попытка через него определить  основное содержание книги (произведения) с последующим сравнением того, о чем прочитали, с тем, что  предположили по эпиграфу.

. Сообщение интересных  сведений об авторе.

. В связи с изучением  обязательного учебного материала  при работе с учебником, ведении  наблюдений в природе, побуждение  детей к постановке вопросов, которые учитель сознательно  оставляет без ответа, а предлагает  обратиться к поиску ответа  в той или иной справочной  или научно-популярной книге.

. Чтение отрывков из  научно-популярных и художественных  книг. При этом чтение отрывка  заканчивается на кульминационном  моменте, «на самом интересном  месте», вызвавшем стремление узнать, «а что же дальше».

. Организация такой учебно-речевой  деятельности учащихся, для успешного  осуществления которой необходимо  обращение к научно-популярной  и справочной литературе. Например, изучение произведений о природе  вызывает необходимость узнать дополнительно из других источников особенности этих явлений.

. Применение различных  форм занимательности, когда она  связана с использованием таких  средств, которые обладают объективно  броскими свойствами, вызывающими  у младших школьников ориентировочные  действия, т.е. когда она выполняет роль стимулирующего средства.

Как видим, для всех приемов характерно то, что искусственно создаваемые внешние воздействия, находя благоприятную основу во внутреннем интеллектуальном мире ребенка, вызывают возникновение ориентировочного рефлекса “что это такое?”, “что это означает?”, “что дальше?” и т.п., а вслед за ним и интерес к чтению художественной, научно-популярной литературы. При систематическом их применении они закрепляют и совершенствуют его.

Наше экспериментальное исследование опиралось на следующие ведущие положения активизации классного и внеклассного детского чтения:

активизация чтения учащимися художественной, научно-популярной литературы о природе, о людях и их нравственных поступках, желание понять этот поступок, внутренне пережить его и т.д. и т.п. предусматривает методическую систему, обеспечивающую условия для развития эмоционально-познавательного интереса, выработку умений самостоятельной работы с книгой, применение на практике знаний, полученных при чтении такой литературы;

внеклассное чтение представляет собой вид познавательной деятельности, который направлен на самообразование, развитие и воспитание учащихся.

Экспериментальная методическая система включала в себя:

. Выбор учебных  тем, который определялся наличием  соответствующей по содержанию  художественных текстов и в  таком планировании работы, чтобы  развитие качеств навыка чтения  велась одновременно и регулярно.

. Охват разных  форм организации учебной деятельности  учащихся.

. Преднамеренное  включение в учебный процесс  методических приемов, обеспечивающих  стремление ребенка к чтению  книг.

. Использование  в качестве дополнительной научно-популярной  и научно-художественной литературы.

При выборе литературы для дополнительного чтения учитывались следующие факторы:

связь уроков по классному чтению с содержанием программы по внеклассному чтению, что обеспечивало возможность оперировать дополнительной информацией непосредственно на уроках;

возможности использования этой информации для раскрытия причинно-следственных связей;

показ практического использования данной научной, научно-познавательной, нравственно-эмоциональной информации;

возможности применения этих сведений в непосредственной практической читательской деятельности ребенка;

доступность изложения и языка произведений данному возрасту учащихся.

Сущностной характеристикой нашей методической системы является побуждение детей к деятельности, направленной на овладение навыками полноценного чтения, новыми умениями. Последние вызывают в ученике активный поиск путей решения проблем, удовлетворения возникшего интереса в каждом конкретном случае в чтении художественной, научно-популярной и научно-художественной литературы.

Исследуя осознанное восприятие текста младшими школьниками как одного из показателей сознательного чтения, мы исходили из того, что принцип развивающего обучения предполагает наряду с развитием всех психических процессов и развитие личности в целом.

Высокие требования предъявляются к уровню эмоционально-нравственного развития личности младшего школьника. Формирование нравственной сферы начинается с первых лет жизни ребенка. Но целенаправленный характер получает этот процесс в школьные годы. И, по мнению Л.И. Божович, наиболее сензитивным в этом плане является младший школьный возраст в силу своей повышенной восприимчивости, доверчивости, подражательности, непосредственности в поведении.

Кроме этого субъективного фактора, возрастных особенностей маленького школьника, представляющего собой благодатную почву для нравственного развития, нужно выделить и один из объективных факторов - уроки классного и внеклассного чтения. Чтение представляет собой новый источник познания в этом возрасте окружающего мира.

Известно, что художественная литература имеет большое значение в процессе нравственного формирования личности. «Более емкого хранилища нравственного опыта, чем художественная литература, мне думается, у людей пока нет...»,- так справедливо отметил в своей статье «Совесть за партой» писатель Владимир Тендряков.

Мы учитывали и то, что учебный материал - это объекты (факты, явления, процессы), изучая которые каждый ребенок под руководством учителя познает окружающий мир и самого себя, а самое главное - приобретает жизненно необходимые умения и навыки. Уроки чтения для младших школьников - это своеобразное окно в мир, в область человеческих отношений.

Разрабатывая методику проведения уроков литературного чтения, мы понимали, что задачи, стоящие перед учителем на уроках чтения, многообразны. Здесь и формирование интереса к чтению, и развитие и совершенствование навыка чтения, и обучение навыкам культуры речи и грамоте письма, и расширение словарного запаса ребенка, и развитие памяти и т.д. и т.п. Кроме того, уроки чтения должны быть использованы учителем и как источник познания, нравственного просвещения, там, где есть для этого хоть малейшая возможность.

При сформированном полноценном навыке чтения, подкрепленном другим видами речевой деятельности (аудирования, говорения, письма), возможна работа над обогащением нравственного опыта детей, формированием эмоционально-познавательного, осознанного отношения к поступкам героев литературных произведений.

Как известно, небогатый еще нравственный опыт младшего школьника обогащается нравственным опытом, почерпнутым из рассказов, сказок, стихов. Активная нравственная позиция может вырабатываться лишь при освоении опыта человеческих отношений, и не обязательно только своих, но и чужих. Например, поступок героя художественного произведения может служить наглядным впечатляющим примером, образцом поведения. Через и посредством литературных произведений учеником не только усваиваются нравственные знания, но и формируются нравственные чувства.

Таким образом, определив для себя возможности уроков чтения в нравственном развитии личности школьника, мы закономерно приходим к выводу о необходимости формировать интерес детей к произведениям литературы с нравственной тематикой, т.е. формировать осознанное эмоционально-познавательное отношение (выделено нами - А.В.) к нравственным поступкам, потребность понять этот поступок, внутренне пережить его.

Учитель ставит перед собой задачу воспитать не просто читателя, а эмоционально отзывчивого читателя, умеющего сопереживать, активизировать свои чувства. Переживание нравственных ситуаций, как известно, способствует превращению нравственных знаний в нравственные убеждения, которые определяют направленность действий, поведение личности.

Итак, для определения путей решения этих задач нам необходимо было определить возрастные особенности восприятия младшими школьниками нравственных ситуаций в рассказе. С этой целью было проведено экспериментальное исследование в 1 и 4 классе, задачей которого стало определение эмоционального восприятия нравственной коллизии в рассказе Проведенное нами исследование по восприятию младшими школьниками рассказов с нравственной тематикой позволило выявить некоторые особенности в понимании поступков и эмоциональных состояний литературных героев учениками I и IV классов.

Литературные произведения нравственной тематики многообразны по своему содержанию и художественным приемам. Одни авторы предъявляют нравственный конфликт прямо и открыто, оставляя на суд читателя оценку этого явления; другие - предлагают самим выделить нравственную ситуацию. В целом же восприятие нравственных произведений предполагает и понимание его, ибо восприятие всегда осмыслено и обобщено.

Кроме того, понимание произведения не ограничивается лишь выделением нравственного конфликта и его оценкой, но и, как основной компонент, включает также понимание юным читателем переживаний героев. Восприятие рассказа, обогащенное сопереживанием маленького школьника к действующим лицам, активизирует нравственные чувства, пробуждает интерес к литературным произведениям нравственной тематики.

Исходя из этого мы должны были решить следующую задачу:

) выявить возрастную динамику  понимания нравственных поступков;

) выявить возрастную динамику  понимания эмоционального состояния  литературных героев учениками  начальных классов.

Этот рассказ мы предъявили испытуемым включительно до фразы «ошибку допустила». Последняя часть рассказа, где описаны эмоции героев, испытуемым не зачитывалась. Школьникам предлагалось: