Влияние уровней развития внимания учащихся начальных классов на успешность учебной деятельности

2) Идеационное возбуждение  определенного центра в мозге  человека. По Джемсу, произвольное  внимание к объекту возникает, если только в нашем уме сформирована идея или образ предмета, и мы можем предвосхитить его. Процесс предвосхищения объекта внимания ученый назвал "преперцепцией". Это явление связано с работой памяти и воображения, которые дают материал для образа предмета.

У.Джемс, опираясь на понятие  преперцепции, дает педагогические советы по развитию внимания учащихся. Обратить внимание ребенок может на тот  объект, на который ему было когда-то указано, представление о котором  уже сложилось. "Всего лучше, когда сама тема занятий интересна, и, обучая детей, мы должны всегда стараться связывать новые сведения, сообщаемые им, с теми объектами, с которыми у них соединены преперцепцией" [4].

3) Приток крови к  соответствующему мозговому центру. Если Джемс только допускает это условие как физиологически правдоподобное, то в современной нейрофизиологии оно стало одним из важнейших источников данных о механизмах внимания.

Одну из известнейших теорий внимания предложил французский  психолог Т.Рибо. Описывая внимание через процессы сознания, Рибо считал внимание умственным моноидеизмом. Такое состояние противостоит обычному потоку чувств, мыслей в сознании человека, т.е. полиидеизму. Когда внимание отбирает одно впечатление, другие представления так или иначе группируются вокруг центрального. Т.Рибо определяет внимание как "относительный умственный моноидеизм, сопровождаемый непроизвольным или искусственным приспособлением индивидуума" [10].

Ученый выделяет два вида внимания – непроизвольное, первоначальное внимание и произвольное, т.е. искусственное. Непроизвольное внимание целиком зависит от аффективных состояний, так как мы обращаем внимание на то, что нас интересует.

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными, но и определенными физиологическими изменениями, которые Рибо считал важными коррелятами внимания.

Как чисто физиологическое  явление внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных и двигательных компонентов. Когда какая-то мысль  сильно занимает нас, она усиливает  кровообращение; замедляется дыхание, человек принимает определенную позу.

При произвольном внимании срабатывает физиологический механизм задержки. Процесс в нервной системе, соответствующий объекту внимания, вызывает задержку или подавление процесса, который отвечает за действие, отвлекающее внимание от объекта. В умении управлять движениями и заключается секрет произвольного внимания [10].

Для педагога важно понимать не только суть самого процесса внимания, но и генезис его формирования у ребенка. Оригинальную трактовку  феномена внимания и его развития предложил в середине XXв. отечественный психолог П.Я.Гальперин. Им разработана теория внимания как функции внутреннего умственного контроля за действиями.

Он выдвинул эту идею, полемизируя с теми психологами, которые отвергали внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Гальперин признает два факта, приводимые этими учеными:

1. Внимание нигде  не выступает как отдельной  процесс, предстает как сосредоточенность  любой психической деятельности, т.е. как ее свойство.

2. Внимание не  имеет своего отдельного, специфического  продукта. в отличие от памяти, мышления, воображения. Его результатом  является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.

Исследования  умственных действий позволяют подойти  к этому вопросу по-иному. В любом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть. Анализ структуры действия показал, что его третья часть действия есть "не что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется из контроля за предметным содержанием действия" [8].

На основе контроля, который есть сличение исполнения работы с ее целью, происходит управление деятельностью. Процесс контроля не имеет отдельного продукта. Она всегда направлена на то, что уже создано другими  процессами, Это определение очень сходно с сущностью внимания.

Но контроль, выполняемый  как внешняя, предметная, деятельность, не является вниманием. "Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль" [8]. Только когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным, образуется отдельный, конкретный акт внимания. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы школьника. Оно содействует быстрейшему включению ученика в познавательную деятельность, создает предварительную готовность к предстоящей работе [2].

        По мнению Гальперина произвольное внимание можно считать контролем за действием, выполняемом по заранее составленному плану, с помощью определенных критериев и способов их применения. Сначала это действие выступает и осваивается в своей внешней форме и лишь затем, в специально речевом отражении становится произвольным вниманием. Непроизвольное внимание тоже есть контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке „само бросается в глаза“. Средства и путь контроля здесь диктуются объектом [8].

Опыт показывает, что  у человека есть два основных вида внимания непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает  и независимо от стоящих перед  человеком целей. Произвольное внимание всегда связано с наличием определенной цели и волевыми усилиями для того, чтобы сосредоточиться на предмете, неинтересным для нас.

Н.Ф.Добрынин рассматривал внимание как проявление активности личности и выделял несколько  подвидов непроизвольного внимания в зависимости от степени активности субъекта [13].

Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного, так как оно соответствует  нашим целям и связано с  волевой регуляцией деятельности. Эта  форма внимания возникла у человека в ходе его трудовой деятельности в процессе эволюции. Поэтому в онтогенезе причины произвольного внимания не биологические, а социальные: оно формируется только при общении со взрослыми. Произвольное внимание, как и непроизвольное связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека, но связь эта опосредована целями деятельности.

По мнению Н.Ф.Добрынина  и других исследователей существует особый вид внимания, который не сводится ни к непроизвольному, ни к  произвольному вниманию. В начале работы, например, чтения трудной книги, такое внимание требует волевых усилий, но чем больше мы вчитываемся в книгу, тем больше она начинает увлекать сама собой, и для нас становится интересным содержание книги. В этом виде внимания активность личности проявляется а высшей мере, так как в нем совмещается сознательно поставленная цель деятельности и интерес к ней. Эта новая форма внимания имеет большое педагогическое значение. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным [13].

В отечественной психологии принято выделять следующие свойства внимания: статические (концентрация, устойчивость, объем) и динамические (распределение и переключение).

Концентрация внимания (в противовес его рассеянности) - это наличие связи с определенным объектом, она выражает интенсивную  сосредоточенность на нем. Такое состояние повышает ясность и отчетливость восприятия объектов. При сильной концентрации все остальное не замечается человеком.

Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение  которой человек сохраняет концентрацию внимания на объекте, не отвлекаясь на другие. Сохранение концентрации внимания обусловлена, во-первых, мерой трудности, понятности материала, во-вторых, индивидуальными физиологическими особенностями человека; в-третьих, степенью его интереса к данному материалу [26].

Внимание неизбежно подвержено периодическим невольным колебаниям. Самым важным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Это возможно, если человек действует с материалом. Поэтому на уроке необходимо менять виды деятельности детей, учить их анализировать объект, а также не просто устно объяснять материал, а включать его в практическое применение учащихся.

Объем внимания – это  количество предметов, которое охватывает внимание. У взрослого человека объем внимания равен в среднем примерно до 4-6 объектам; у ребенка он составляет не более 2 - 3 объектов. Речь при этом идет о числе друг от друга не зависимых объектов. Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. Хотя считается, что концентрация внимания обратно пропорциональна его объему, эта предпосылка не всегда верна. "Когда в поле внимания включаются смысловые связи, объединяющие различные элементы между собой, его расширение может не только не снизить концентрированности, но иногда даже повысить ее" [25]. Это важно помнить, организуя учебный процесс в классе.

Переключение внимания – это сознательное перемещение  внимания с одного объекта на другой, способность быстро ориентироваться  в сложной, изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания зависит от темперамента, а также от соотношения интереса к предшествующей и последующей деятельности. Чем увлекательнее деятельность, тем легче на нее переключиться, и наоборот.

Распределение внимания – это способность одновременно выполнять два или более видов деятельности. "Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания" [21]. Распределение зависит как от характера совмещаемых видов деятельности, так и от степени их сложности и интересности для человека. Главное условие одновременного выполнения разных видов деятельности – это то, что один из них должен быть полностью автоматизированным и не требовать внимания.

 Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии.

Таким образом, можно  сказать, что внимание в теории отечественной  и зарубежной психологии занимает далеко не последнее место и является одной из важнейших проблем к которой обращаются многие психологи. 

1.2 Динамика развития внимания в младшем школьном возрасте

Внимание является необходимым  условием хорошего учения. Безусловно, внимание школьника значительно  лучше внимания дошкольника. Тем не менее внимание маленького школьника имеет еще много недостатков [49].

Процессы возбуждения  и торможения в коре больших полушарий  сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

Кикоин Е.И. указывает, что внимание младшего школьника  тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Поэтому психологи говорят, что важно не только делать трудное - доступным, непонятное - понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание [49].

Исследования распределения  внимания выявили его связь с возрастом учащегося. В 1 классе ученики слабо распределяют внимание, а в некоторых случаях и вовсе не способны его распределить. У них небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Умение распределять внимание нарастает у ребят от класса к классу.

Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило  утомление.

К концу 3 года обучения у  школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения  и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

Концентрированность и  интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Например: ребенок настолько увлеченно рисует, что не слышит, как его зовут. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, т.к. устойчивость внимания еще не велика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников [33].

Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные [7].

Обучение ребенка в  школе, сам процесс приобретения знаний - все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного  внимания, развивающегося у них, главным образом, на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. В первые месяцы пребывания в школе детей интересует не столько знания, сколько комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности.