Вплив оцінки на ефективність навчальної діяльності молодших школярів

а) відриває афект  від волі і мислення в єдиному процесі опитування;

б)відриває ситуацію опитування від конкретного типу відносин в педагогічному процесі, зумовлених класовою природою виховання.

При опитуванні школяр обдумує питання і відповідь, відбираючи істотне від неістотного, правильне від неправильного в межах дуже короткого терміну; цей процес обдумування, є повне аперціювання даного знання (у вигляді питання) зі всім минулим досвідом знань школяра і його особистим відношенням. 

В процесі  обдумування школяр проводить самоконтроль за допомогою внутрішніх спроб відповіді і його формулювань. Так з цього взаємовідношення вольового і інтелектуального механізмів складається розуміння питання вчителя і власної відповіді. Емоційний момент включається в цей процес у вигляді очікування оцінки педагога і пов'язаного з нею успіху або неуспіху, емоційні механізми беруть участь в утворенні самооцінки не залежать від минулого рівня оцінок даного школяра по даному предмету, що вплинув на рівень домагань даного школяра.

З погляду  співвідношення внутрішньої мови і вислову (і їх взаємопереходів) особливий інтерес представляє мовчання, що виникає у ряді випадків за наявності знань. У факті мовчання (за наявності знання) ми часто виявляємо:

• замкнутість по відношенню до педагога, внаслідок чого односторонньо розвивається внутрішня мова;
• недостатній розвиток вольових якостей і їх афектну  зумовленість;
• активну, роль  очікування оцінки [1,c.91].

Школяр в таких випадках знає матеріал, але не впевнений у визнанні  цього знання педагогом (« раптом не так», «педагог скаже, що погано»).

Кожен з елементів  опитування повинен стати предметом  психологічного дослідження. До них  відносяться:

а) звернення  і питання педагога;

б) відповідь  учня;

в) оцінювання відповіді учня педагогом.

Оцінювання, є своєрідним синтезом питання педагога і відповіді учня.   Разом з тим, будучи синтезом питання і відповіді, оцінка пов'язана з природою, того і іншого елементу опитування[1,c.92].

Теорія і методика опитування, в дитячій психології знайшла  свій найбільш конкретний вираз в методиці «клінічної бесіди» Піаже. Кречмер також підкреслює психологічне значення техніки опитування, вказуючи  на можливі впливи постановки одного і того ж питання на характер відповіді і можливі в ньому помилки. 

У шкільній практиці опитування роль питання складніша тому, що відповідь повинна відображати відомий зміст знань і умінь, а не тільки стан особи, як в психотерапії. Якщо педагог поставить питання в тій же формі, в якій  відповідне знання в підручнику або на уроці, то відповідь полегшена ситуаційністю питання. Якщо питання поставлене в новій формі, відмінній від звичайної, в якій зустрічалася дана думка на уроці чи в книзі, то відповідь утруднена.

Шаблонність питань педагога автоматизує відповідь школяра, приводить до виховання у нього  ситуативного характеру розумової роботи. У таких випадках школярі знають добре математику або мову лише на уроці і лише коли їх питає даний педагог в звичайній для них формі. В тому випадку, якщо яке-небудь питання або твердження узяті з далекого, емпірично невідомого для школяра матеріалу, згода легша, ніж незгода, заперечення. Швидкість інтелектуальних процесів при згоді і запереченні не співпадають. Процес заперечення припускає велику концентрацію і напругу функції і більш самостійну роботу думки. В умовах засвоєння знання шляхом заучування, формального навчання, згода шаблонізується; для заперечення ж якого-небудь положення з області знань  потрібна мотивація, аргументи. Коли ж питання ставиться в умовах оцінної ситуації опитування, заперечення утруднене в ще більшій мірі у зв'язку з очікуванням оцінки [18,c.76].

Звернення, що впливають  на особу школяра, у ряді випадків створюють несприятливу емоційну обстановку для отримання правильної відповіді.  Психологічні, моменти опитування є деталями, дрібницями, що впливають, проте, на результат опитування, оцінку через зміну відповіді учня. Тим самим ці дрібниці мають виховне значення і ставлять перед педагогікою завдання розробки конкретної методики виховної роботи педагога в процесі опитування. Окремі оцінні звернення і оцінні дії, педагога по ходу опитування впливають на процес роботи, її зміст і форму, швидкість і точність, перебудувавши  інтелектуальні, емоційні і вольові механізми роботи (переживання успіху і неуспіху, домагання, насичення і т. д.)

1.2. Орієнтуюча та стимулююча роль оцінки в процесі формування особистості молодшого школяра

Ідея про психологічне значення педагогічної оцінки була висловлена ще Джемсом. Він вказував, що учні повинні  знати кінцеві результати власних  вчинків і що це знання власних можливостей є обов'язкова умова їх подальшого психологічного розвитку[1,c.127]. 

В умовах нашої школи можна виділити все різноманіття функцій оцінки. До них відносяться:

• орієнтація школяра в стані його знань і ступеня відповідності їх вимогам обліку;
• безпосередня або опосередкована інформація про успіх або неуспіх в даній ситуації;
• висловлювання загальної думки і думки педагога про даного учня. Кожна з цих сторін оцінки  на уроці є в тій або іншій формі спонукою до дії або до знання і в цьому сенсі володіє своєрідною силою стимуляції відносно розумової роботи школярів [1,c.112].

Можна констатувати відсутність  зв'язку між специфікою предмету і  оцінними зверненнями педагога. Значно важливішим  є залежність цієї оцінки від психологічної ситуації, що утворюється характерологічними особливостями особи педагога, станом дитячої аудиторії  і профілю класу, способу взаємоспілкування педагога і школярів в педагогічному процесі. Існують різні типи оцінювання.

• Відсутність оцінки як виду оцінної стимуляції

Експерименти Герлока показали, що відсутність оцінки надавала сильну дія на процес роботи, але відносно погіршення її. Пояснюється оцінна дія неоцінювання тим, що воно відбувається в обстановці загального неоцінювання одного при одночасному оцінюванні інших, в цих умовах явно сприймається об'єктом дії як прояв виборчого до нього негативного відношення, зневаги, ігнорування. Неоцінювання веде до формування невпевненості у власних знаннях і діях, до втрати орієнтування і на їх основі приводить до відомого часткового (у даному відношенні) усвідомлення власної малоцінності [29,с.78].

• Ситуація опосередкованої оцінки

Зустрічаються випадки, надзвичайно значно більш  складні  внаслідок включення   в оцінку співоцінки шкільного класу і  окремих школярів;

У подібній ситуації можливі два основні варіанти.

1. Оцінка одного учня не безпосередня, а опосередкована через оцінку  іншого. Педагог викликає учня  або ученицю, звертається до  них з питанням, слухає відповідь,  не висловлюючи своєї думки  про правильність або неправильність  його. Далі, нічого не кажучи цьому учневі, він викликає іншого учня і йому знов ставить те ж саме питання. При відповіді цього другого учня вчитель починає висловлювати свою думку: «Так, так...» Коли учень закінчує, він говорить: «Це інша справа. Сідай (звертається до другого учня), сідай і ти (звертається до першого учня)». В цьому випадку перший учень ніяк не оцінювався, крім того що був викликаний інший учень, що дістав потім схвалення. На цій базі сенс слів «сідай і ти» отримує значне розширення, виступаючи формою осуду. Учень не має ніякої прямої оцінки, але такий виклик іншого учня з подальшою прямою оцінкою є для нього переконливе свідоцтво власної поразки[1,c.67].

У ситуації, в якій педагог самоусунувся відносно оцінки одного учня, дуже часто  з гуманних мотивів, оцінка іншого сприймається першим учнем  як перевага іншого, як вираз особистого негативного відношення педагога до нього. Такий стан особливо травмує тих школярів, які  відстають і  є неуспішні, які потрапляють в подібну ситуацію не вперше. 

2. Часто така ситуація зв'язана і з іншим різновидом опосередкованої оцінки. Зустрічаються випадки, де педагог, не даючи ніякої прямої оцінки роботі викликаного до опитування  учня, не заперечує проти оцінки, що дається викликаному учневі класом і окремими учнями. 

Подібна ситуація опосередкованої  оцінки прямо стимулює виникнення колізії  між учнями, викликаючи у потерпілого  якийсь момент відчуження від класу. Це пояснюється тим, що подібними  випадками клас живе не тільки на  уроці, але і на перерві, і після закінчення учбового дня. Відчуження може заходити далеко, якщо його не помічають вихователь, сам педагог, актив класу.

• Невизначена оцінка

До початкових оцінок відноситься також невизначена  оцінка,  яку зближує  з визначеними  і відокремлює від початкових оцінок її словесна форма. Проте ця словесна форма сама не дає безпосереднього тлумачення, допускаючи разом з тим безліч суб'єктивних тлумачень. Головним інструментом цієї оцінки, дуже часто єдиним, є слово «ну», до якого приєднуються різні, такі ж невизначені по значенню слова (прізвище учня, слово «сідай», рух рукою, слово «добре», вимовне без всякого позитивного акцентування, яке говорило б про виконання завдання). Подібне «підганяння» не має самостійної форми, а служить як стимуляція для руху учня вперед в процесі опитування [28,c.45].

• Зауваження

У числі дій на уроці, за допомогою яких педагог регулює  стан класу і окремих школярів, знаходиться перш за все зауваження, що є лише частково оцінкою, оскільки воно є відношенням вчителя до учня. Будучи оперативним засобом дисциплінування учня на уроці, регуляції поведінки учня, зауваження є, на відміну від інших форм дії на уроці, одиничною оцінкою не знання і навиків учня, а лише поведінки і ступені старанності.  Обмежена функція зауваження веде до дуже великої одноманітності стилю. Варіанти тут незначні, наприклад: «Тихіше!» (звертаючись до всієї аудиторії) або «Тихіше, Іванов!», «Не заважайте» (до всього класу).

• Заперечення

В процесі роботи учня, його опитування, педагог проводить  різні дії оцінного характеру окремими словами і фразами, що характеризують окремі ланки цієї роботи, тим самим така оцінка в робочому процесі постійно орієнтує школяра в неправильності або правильності викладу ним матеріалу або вирішення задачі,  дозволяючи йому контролювати хід роботи, перебудовувати його відповідно об'єктивному завданню, поставленому опитуванням. Слова і фрази, які вказують на правильність відповіді учня і стимулюють його рух в тому ж напрямі, ми називаємо згодою; слова і фрази, які вказують на неправильність відповіді і стимулюють перебудову ходу рішення,  називаємо запереченням. Ці дві форми є особливо важливими для розвитку мислення, розуміння у учня в процесі опитування. Вони не стільки стимулюють, скільки орієнтують учня в стані його знань і в тих способах, за допомогою яких їх можна раціонально висловлювати [1,c.56].

У цьому сенсі не тільки згода, але  і заперечення грають позитивну  роль, ведучи до перебудови мислення і  знань  відповідно дійсній логіці предмету. Це відноситься лише до тих  видів заперечення, які носять мотивований характер і дозволяють орієнтуватися учневі не тільки в тому, що не треба робити, але і в тому, що йому треба і що можна в даних обставинах зробити. Так негативна дія перетворюється на позитивний результат. Орієнтуюча функція заперечення (отже, її позитивна роль) виявляється лише тоді, коли заперечення носить перспективний характер, виражений в мотивованій оцінці заборони, Заперечення відрізняється від осуду тим, що не носить в собі афектної напруги, не характеризує індивідуальних, характерологічних якостей і моралі учня. Ця дія розрахована на відому перебудову інтелектуальних механізмів для даної, конкретної операції, в той час як осуд розрахований на перебудову всієї особи, і її афектно-вольової сфери перш за все. Не дивлячись на психологічну різницю заперечення і осуду, між ними є прямий зв'язок. Можна встановити ряд випадків, коли оцінки типу заперечення були лише стадією у напрямі до осуду. Стадіальний, перехідний характер оцінних звернень і дій виявляє приховану за ними динаміку, змін відносин педагога до учня, зумовлену об'єктивним змістом  процесу опитування.

• Згода

Аналогічну роль відносно констатації і визначення правильного  рішення задачі і вірності викладу  грає згода. Його функція - орієнтувати школяра в правильності його власного вчинку, закріпити успіх учня на цьому шляху. Варіації цієї оцінки значно складніші і численніші. Серед них можна зустріти таку оцінку, яку дає педагог після отримання відповіді, стисло формулюючи своє відношення до нього в словах «Ось це основне». Ще частіше зустрічається у певних педагогів згода, виражена в повторенні відповіді учня.  Ці повторення можуть повністю або частково відтворювати відповідь учня, з коментарями або без них, але в тому і іншому випадку вони сприймаються як ствердна, позитивна оцінка.

• Схвалення, підбадьорення

Прямою формою позитивного  оцінювання процесу роботи на уроці  в ситуації опитування  і обліку знань взагалі є схвалення  та підбадьорення. Схвалення, на відміну  від згоди, не є проста констатація  правильності зробленого або висловленого, тобто не є просте затвердження знань, але вже форма визначення особи, що підкреслює перевагу якихось сторін цієї особи, - її працездатність, активність, інтерес, значення як зразка у відомому відношенні. Тим самим схвалення є форма показу особі, виділення її з класу. Внаслідок цього схвалення відразу діє не тільки на об'єкт дії, але і на відношення до нього дитячої групи і на його відношення до дитячої групи, на підвищено рівня домагання, підвищення самооцінки; воно викликає переживання успіху і т.д.[29,c.134]