Вплив оцінки на ефективність навчальної діяльності молодших школярів

Різноманіття оцінних  дій на уроці показує глибоке  соціальне і афектно-вольове опосередковування  розумової роботи школяра в процесі  учбової роботи. Це опосередковування  є постійною стимуляцією розумового розвитку школяра і його успішності.

1.3.Вплив педагогічної оцінки на формування шкільної співоцінки і самооцінки молодших школярів

При аналізі педагогічної оцінки і її впливів на школярів встановлений добре відомий факт активного відношення до оцінки шкільного  класу, особливо товаришів школяра. Деякі дослідники роблять тому висновок про те, що оцінка товаришів має самостійне значення, володіє об'єктивнішими критеріями і ефективністю, перевищує оцінку педагога. З цим розумінням пов'язані різні прийоми взаємооцінки школярів і оцінки школяра з боку дитячої організації щодо навчання.  Не заперечуючи, а підтверджуючи думку про роль оцінної дії товаришів на школяра, слід вважати цей факт таким, що не має самостійного значення. Він є похідним і залежним від педагогічної оцінки (що виникає на її основі). Тому цей вид шкільної оцінки називається співоцінкою школярів, підкреслюючи її залежний від оцінки педагога характер[34,c.38].

Завдання школи і  класного керівника включити співоцінку в єдиний план виховної дії за допомогою  формування організованої громадської думки школярів навколо питань педагогічної оцінки, обліку успішності, заходів, дій.

Проте безпосередній  вплив педагогічної оцінки  дуже чітко  виявляється не стільки  на уроці, скільки після уроку.

Поза сумнівом, що відношення педагогів до учнів, що виражається в суспільній формі оцінки, впливає на зміну відносин між школярами, стверджуючи або знижуючи авторитет сильного або середньо-сильного учня. На середню і слабку групи оцінка може мати як депресуючу, так і активізуючу дію. Характерним, є те, що зміна типу товариськості за рахунок збільшення елементів відчуження виявляється переважно не лише відносно середніх, середньо-слабких груп (з боку класу), але,  і відносно сильної і середньо-сильної груп. Іноді, неуспішність і недисциплінованість сприймалися як протест проти догматичного духу школи. Навпаки, сильний, особливо успішний учень і середній «зубрило» знаходилися у відчуженні від всього класу. Їх успішність була формою пристосування до шкільної схоластики, зрадою радикальному духу товариства.  Особливо успішні, такі, що системно успішно вчаться є разом з тим найбільш організованими керівниками шкільного колективу, користуються найбільшою довірою, і авторитетом класу. Навпаки, системно неуспішні діти, оцінюються колективом школярів негативно. Однією з форм такого осуду, педагогічно шкідливою, такою, що виникає дуже часто стихійно, всупереч волі педагога, але під непрямим впливом його оцінки, є відчуження [15,c.61].

В більшості випадків відношення до педагогічної оцінки заздалегідь  опосередковане очікуванням відповідної співоцінки школярів, їх громадської і особистої думки, що створює всю глибину успіху, що переживається, або неуспіху у власному сенсі слова.

Критерієм відношення до педагогічної оцінки є відношення до співоцінки школярів, причому найбільш характерна боязнь відчуження друзів та  подруг.

Існує складність  відносин школярів до педагогічної оцінки і  переживань,  що  нею викликаються, саме унаслідок того, що її справжній  розвиток не обмежений лише сферою уроку і взаємин вчителя і  учня, але що воно розходиться концентричними колами все ширше і глибше, захоплюючи в радіус своєї дії колектив з одного боку, сім'ю, з іншого. При цьому по відношенню дитячого колективу до окремих школярів виявляється диференційований спосіб дії у зв'язку з рівнем і типом успішності. У свою чергу, молодший школяр, виходячи саме з цього, формує своє відношення до інших школярів[17,c.50]. 

Існують три типи відносин між педагогічною оцінкою і самооцінкою:

1. збіг негативної педагогічної оцінки і самооцінки,
2. на неуспішність вказується в самооцінці за відсутності цих вказівок в педагогічній оцінці,
3. на неуспішність указується в педагогічній оцінці за відсутності цих вказівок в самооцінці [1,c.129].

У молодших школярів недостатньо  розвинене багатобічне усвідомлення власних знань і звідси уявлення про сильні і слабкі сторони своєї навчальної роботи. Це можна пояснювати  рядом причин, але найбільш істотними з них є перш за все рівень орієнтаційного змісту оцінки на уроці, ступінь її мотивованості, конкретності, індивідуальної спрямованості.

Серед різноманітних  наслідків педагогічної оцінки знаходиться  і зворотна оцінка педагога учнем. Перш за все це відноситься до оцінки відносин педагога до особи школяра. Оскільки, молодший школяр не завжди може самостійно віддиференціювати педагогічну оцінку від педагога, професійне відношення педагога від його особистого відношення до себе. Дуже часто педагогічна оцінка носить для нього персоніфікований характер. Звідси відношення до навчання дуже часто опосередковується відношенням до педагогічної оцінки, а відношення до останньої виступає разом з тим формою особистого відношення до педагога. Ці моменти персоніфікації можна прослідкувати у ряді випадків[25,c.71].

Відношення до педагога впливає  і на  активність школярів в класі, і на їх самостійну роботу. Перш за все це виявляється при зміні педагогів: «Був раніше хороший вчитель, а зараз строгий» - або про ту ж вчительку: «Нова - строга вчителька. Важко стало вчитися», «Тепер стало важче вчитися: педагог інший», «Нова вчителька рідко питає». Відстаючий школяр говорить: «Хотілося б відповідати на уроці, але боюся, раптом поставлять «2», оскільки він ставить відразу ж оцінки. Перед цим була інша вчителька, тоді ніхто нічого не робив, вона не питала, і відвикали готувати уроки». Відношення негативного характеру до педагогів відбивається у висловах такого типу: «До педагогів рідко звертаються за допомогою, не хочеться, до інших боїшся піти, лаяти знову почнуть». Прикладами позитивної оцінки, що є в той же час дуже мотивованою відношенням можуть бути наступні вислови: «Урок проходить жваво і цікаво, коли навіть займатися стороннім, і всі слухають, ніхто не шумить» або «Так цікаво розповідає педагог, що хочеться самому удома почитати».

Характерним симптомом  прояву оцінного відношення школярів до педагога є найменування (клички), якими позначаються деякі педагоги.

Позитивний вплив педагога і позитивне до нього відношення пояснюється також і тим, що педагог  справедливо оцінивши учнів, індивідуально  підходив до учнів, не виділяючи у  той час «улюбленців». Особливо слід підкреслити роль педагогічної оцінки як чинника, що встановлює відношення учнів до вчителя. «Позитивні спогади залишилися про тих педагогів, які глибоко оцінювали і перевіряли знання учнів», «які правильно характеризували учнів, беручи не одну яку-небудь сторону, а всі моменти роботи»[25,c.77].

Переживання неуспіху виступає найважливішим мотивом до пасивного  відношення до навчання, а саме переживання  неуспіху викликане об'єктивною обставиною і має, отже, об'єктивні підстави. Інша справа, коли причиною неуспіху є не тільки і не стільки дійсний рівень знань, скільки суб'єктивне відношення вчителя, що дає негативну оцінку не тільки знанням учня в даний момент, але і його здібностям і працездатності. У цих випадках переживання протікає в особливо депресивній формі, що наближається за своїм типом до різного роду невротичних явищ реактивного  порядку, пов'язаних з розвитком відчуття малоцінності. 

Ряд досліджень демонструють, що зниження працездатності учня і переживання ним неуспіху викликаються не тільки незадовільною оцінкою і стягненням, осудом, але і відсутністю оцінки. Оскільки оцінка наявна в певній ситуації спілкування в класі, в дитячому колективі, то відсутність оцінки при одночасному оцінюванні інших учнів сприймається як акт зневаги, тенденція до нівелювання, як не виражене зовні негативне відношення. Тут досить ясно відображений механізм оцінної дії на самооцінку і афектно-вольову сферу [1,c.129].

Абсолютно очевидна залежність самооцінки від оцінки педагога, причому  не тільки і не стільки в її фіксованій оцінних звернень на уроці. Але і вся психологічна ситуація оцінки, і тим самим характер відношення між вчителем і учнем.

РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ОЦІНКИ НА ЕФЕКТИВНІСТЬ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1. Завдання  та опис методик  дослідження.

Гіпотеза  нашого дослідження полягала в припущенні про те, що оцінка вчителя впливає  на рівень самооцінки молодших школярів, що детермінує рівень шкільної успішності.

Завданнями  нашого дослідження були:

1. Проаналізувати рівень успішності молодших школярів.
2. Проаналізувати педагогічний стиль вчителя початкових класів.
3. Продіагностувати рівень самооцінки.
4. Проаналізувати отримані результати.

Різноманіття  оцінних дій на уроці показує  глибоке соціальне і афектно-вольове опосередковування розумової роботи школяра в процесі учбової роботи. Це опосередковування є постійною стимуляцією розумового розвитку школяра і його успішності.

Всі види оцінних звернень на уроці взаємозв'язані і супідрядні один одному. Є  підстава вважати, що вони є стадіями  подвійного напряму оцінок (схвалення і осуду, узятих в поєднанні або окремо). Саме згода є первинний ступінь схвалення, схвалення є розвинена і мотивована згода. Ступенями, ведучими до осуду є зауваження і заперечення, перехідні один в одного до що готують перехід до осуду. У цій ситуації  за «ступінчастістю» оцінок ми бачимо факт обліку педагогом свого оцінного досвіду, різноманітну операцію оцінними прийомами. Дія оцінки має свої індивідуальні особливості, що в ще більшій степені підкреслює необхідність диференційованого і планового характеру оцінних звернень на уроці, використання  їх як прийомів виховної роботи педагога на уроці.

Педагогічний  процес є в своїй основній частині  процес навчання дітей певній системі знань. Системність і є підстава для виховання у дітей певного цілісного світогляду. Для того, щоб знання були системні, конкретні і дієві, необхідне глибоке, всебічне засвоєння їх школярами, і міра цього засвоєння повинна постійно встановлюватися, плануватися і враховуватися впродовж всього процесу навчання.

Те, що молодший школяр усвідомлює в процесі навчання як успіх так і неуспіх у власній шкільній діяльності, в організації педагогічного процесу виступає в абсолютно іншій формі, у вигляді обліку успішності або неуспішності. Можлива повна відповідність між очікуванням учня і результатом успішності. Учень на основі своїх вражень припускає і сподівається отримати, скажімо, «добре», і через деякий час (звичайне закінчення чверті) його припущення виправдовуються. Або, навпаки, рівень домагань учня високий, учень переконаний у високій оцінці, але через деякий час виявляється, що він переоцінив свою роботу, і т.д.

Проблема полягає в  тому, що самооцінка учня і рівень його домагань на оцінку виникають не тільки після того, як учень вже оцінений офіційно, у фіксованій відомості (коли його самооцінка лише перетвориться), а задовго до цього. Не можна вважати, що учень сам може припустити оцінку виходячи з свого загального рівня знань. Він може лише украй приблизно знати весь об'єм знань з даного питання і критерій їх оцінки. В усякому разі, школяр не може скласти своє припущення про майбутню оцінку на основі самих знань. Учень орієнтується в рівні власних знань і власних можливостей на основі не тільки чисто суб’єктивних мотивів, але і на основі об’єктивних спонук стимуляції, що витікають, зрозуміло, від того, хто організовує облік успішності, тобто від вчителя. Учень і вчитель щогодини і щохвилини пов'язані в єдиній оцінній системі, учень постійно піддається сильному психологічному впливові за допомогою окремих зауважень і думок педагога, що оцінюють ті або інші часткові, окремі знання, навики, вчинки. Задовго до того, як учень отримає дані про успішність за чверть, він складає собі відомі уявлення про свою успішність на основі окремих оцінок, які зумовлюють лінію його поведінки по відношенню до предмету і вчителя, способи його самостійної роботи і учбові інтереси. Саме у цьому парціальна оцінка є не тільки причина переживання дитини, але і основний засіб щоденної і щохвилинної поточної орієнтації молодшого школяра у власних силах.

Парціальна оцінка в  свідомості дитини закладає перші елементи об'єктивної самооцінки і формує рівень її оцінних потреб (домагання на оцінку). Тим самим парціальна оцінка генетично передує поточному обліку успішності в його фіксованому вигляді, входячи далі в нього як необхідна складова частина. У педагогічній практиці оцінка на уроці і облік успішності не складають насправді єдиного процесу, як це повинно бути. Облік успішності планується, фіксується, про нього інформується школа, інші вчителі, сім'я, школяр. Організація обліку успішності складає один з найбільш відповідальних моментів роботи педагога, що має характер сильної дії. Передбачається, проте, що обліку успішності  ніщо не передує і за ним ніщо не слідує, що він не  має ніяких генетичних передумов і наслідків. Тим часом до останніх належать:

• наявність у вчителя певних уявлень про успішність даного учня;
• сприйняття, розуміння і переживання даним учнем результатів з того або іншого предмету [1,c.132].

Зазвичай випускається з уваги психологічний характер ситуації уроку, в якому основними елементами виступає саме відношення «вчитель - учень, - клас», що створює складну констеляцію психічних процесів, що закріплюють в пам'яті учня і в пам'яті вчителя певні уявлення і певні переживання, що виникли на уроці.

Мета дослідження полягає в тому, щоб зрозуміти психологічний вплив оцінки вчителя на історію утворення передумов обліку успішності. Ця проблема може бути вирішена лише після короткого психологічного аналізу поточного обліку успішності. Від психологічної роботи важливо отримати психологічні матеріали, що виявляють глибокі механізми чинників шкільного розвитку молодшого школяра.

У шкільній практиці встановлена  залежність обліку успішності від психологічної  ситуації: від думки педагога про  учня, його випадкових про нього уявлень, настрою педагога у момент обліку і т.д.

На першому етапі  нашого дослідження ми проаналізували шкільні журнали з метою виявити рівні успішності досліджуваних школярів.

У сумарному вигляді  школа і педагог знають три  основні рівні успішності.

1. -й рівень характеризується високою успішністю по всіх предметах або по певній групі предметів (наприклад, по математичному циклу) і пов'язаною з ними високою якістю самостійної роботи, організованістю, старанністю і т.д. Назвемо цих школярів сильною групою або групою особливо успішних.
2. -й рівень включає основну масу школярів, що виконують учбові завдання задовільно і що не проявляють ніяких особливих якостей відносно способу роботи, інтересів, обдарованості і т. д., як це показує педагогічна характеристика. Назвемо цю групу задовільної оцінки середньою групою.
3. -й рівень складають школярі, що не виконують шкільних завдань, відстають по значній кількості предметів, неуспішні; у цю групу по педагогічних характеристиках входять діти із затримкою інтелектуального і фізичного розвитку, важкі у виховному відношенні, ледачі діти і т.   д. Назвемо цю групу слабкою.