Вплив оцінки на ефективність навчальної діяльності молодших школярів

Різноманіття оцінних  дій на уроці показує глибоке  соціальне і афектно-вольове опосередковування  розумової роботи школяра в процесі  учбової роботи. Це опосередковування  є постійною стимуляцією розумового розвитку школяра і його успішності.

Безпосередній вплив  педагогічної оцінки  дуже чітко  виявляється не стільки на уроці, скільки після уроку.

Поза сумнівом, що відношення педагогів до учнів, що виражається  в суспільній формі оцінки, впливає  на зміну відносин між школярами, стверджуючи або знижуючи авторитет  сильного або середньо-сильного учня. На середню і слабку групи оцінка може мати як депресуючу, так і активізуючу дію.

В більшості випадків відношення до педагогічної оцінки заздалегідь  опосередковане очікуванням відповідної  співоцінки школярів, їх громадської  і особистої думки, що створює  всю глибину успіху, що переживається, або неуспіху у власному сенсі слова.

Існують три типи відносин між педагогічною оцінкою і самооцінкою:

збіг негативної педагогічної оцінки і самооцінки,

на неуспішність вказується в самооцінці за відсутності цих  вказівок в педагогічній оцінці,

на неуспішність указується в педагогічній оцінці за відсутності цих вказівок в самооцінці.

Переживання неуспіху виступає найважливішим мотивом до пасивного  відношення до навчання, а саме переживання  неуспіху викликане об'єктивною обставиною і має, отже, об'єктивні підстави. Інша справа, коли причиною неуспіху є не тільки і не стільки дійсний рівень знань, скільки суб'єктивне відношення вчителя, що дає негативну оцінку не тільки знанням учня в даний момент, але і його здібностям і працездатності. У цих випадках переживання протікає в особливо депресивній формі, що наближається за своїм типом до різного роду невротичних явищ реактивного порядку, пов'язаних з розвитком відчуття малоцінності. 

Абсолютно очевидна залежність самооцінки від оцінки педагога, причому  не тільки і не стільки в її фіксованій оцінних звернень на уроці. Але і вся психологічна ситуація оцінки, і тим самим характер відношення між вчителем і учнем.

Мета дослідження нашого емпіричного полягала в тому, щоб  зрозуміти психологічний вплив  оцінки вчителя на історію утворення передумов обліку успішності.

На першому етапі  нашого дослідження ми проаналізували шкільні журнали з метою виявити  рівні успішності досліджуваних  школярів.

У сумарному вигляді  школа і педагог знають три  основні рівні успішності.

На наступному етапі нами було проаналізовано педагогічний стиль учителя початкових класів.

Основними джерелами  становлення самооцінки у загальній структурі учбової діяльності значне місце відводиться діям оцінки та самооцінки. Це зумовлюється тим, що всяка інша учбова дія стає довільною, регульованою тільки за наявності контролю і оцінювання в структурі діяльності.  є оцінка результатів досягнення у процесі ведучої діяльності самим учнем, а також порівняння себе з іншими.

З дітей, для яких притаманний  високий рівень успішності нами була сформована одна група. З молодших школярів з низьким рівнем шкільної успішності нами було сформовано другу групу.

Використовуючи метод  експертних оцінок ми виявили, що педагогічний стиль вчителів даних класів визначається як демократичний та авторитарний.

Отримані дані демонструють, що в класі, де педагогічний стиль  визначено як авторитарний дітей  з високим рівнем успішності 43%, у  класі, де педагогічний стиль визначено як демократичний (співробітництво) дітей з високим рівнем успішності 75%, тобто, на 32 % більше.

Проведене дослідження  свідчить, що молодші школярі, які  навчаються в класі з демократичним  педагогічним стилем демонструють вищий рівень успішності, оскільки вчитель створює позитивний емоційний фон учбової діяльності та мають переважно позитивну самооцінку. Для дітей, які навчаються у класі з авторитарним педагогічним стилем переважаючим є низький рівень шкільної успішності та показник негативної самооцінки.

Отримані результати переконливо демонструють, що оцінка вчителем молодших школярів є визначальним фактором ефективності учбової діяльності та особистісного розвитку.

Проведене дослідження  свідчить про необхідність коректувальної роботи, які вказані нами у п.2.3. даної курсової роботи.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Ананьев Б. Г. Избр. психолог, труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. - М., 1980. - Т. 1. – 297 c.
2. Божович Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі. - У кн.: Вікова й педагогічна психологія: Тексти.- М.: Изд. МГУ, 1992- с. 190- 229.
3. Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. - С.56-68
4. Бодалев А. А. Личность и общение. - М., 1983. - 364 с.
5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Мухиной. - М.: Просвещение, 1984.- 318 с.
6. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. со<span class="dash041e_0431_044b_04