Детская одаренность

 Другим заблуждением, связанным  с количественным подходом к  одаренности, является мысль о  том, что одаренность и способности  указывают возможные пределы  развития той или другой функции…

 Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться  та или другая способность, принципиально  говоря, она может развиваться  беспредельно…

 Во-вторых, «пределы», о которых  идет речь, характеризуются обычно  степенью успешности выполнения  той или иной деятельности. Но  степень этой успешности никогда  не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.

 Он считал, что «нельзя говорить  об одаренности вообще, а можно  говорить об одаренности к  какой-нибудь деятельности».

 После 1936 года в нашей стране  было принято считать как наиболее  значимые средовые и, прежде всего, социальные факторы; а как менее  существенные – генетические. Последующее  развитие проблемы одаренности  реализовывалось в большинстве  своем в психолого-педагогических  исследованиях творчества, творческого  мышления, механизмов творческого  акта, а также в разработке  различных систем проблемного  обучения.

 В нашей психолого-педагогической  литературе изучение проблем  одаренности связано с именем  Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам:

постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания;

повышенную восприимчивость:

стихийный характер приобретенных знаний и т.д.

 Темп развития каждого ребенка  индивидуален, в этом процессе  могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном  периоде существуют свои преимущества  и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной  одаренности – это базис, на  котором могут вырасти выдающиеся  способности. А.Г.Петровский рассматривает  структуру одаренности, состоящую  из «существенных важных способностей». Он отмечает:

 «Первая особенность личности, которая может быть выделена  – это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной  работе. Вторая особенность личности  высокоодаренного ребенка неразрывно  связана с первой, заключается  в том, что готовность к труду  у него перерастает в склонность  к труду, в трудолюбие, в неуемную  потребность трудиться. Третья группа  особенностей связана непосредственно  с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота  мыслительных процессов, систематичность  ума, повышенные возможности анализа  и обобщения, высокая продуктивность  умственной деятельности».

 Л.С.Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственных предпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.

 В приведенной характеристике  просматривается деятельностная направленность одаренности. В деятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны, прежде всего, с их индивидуальными особенностями. В ходе жизни, в деятельности развивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии творческих начал. В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка.

 В концепции Матюшкина четко  выражен интегративный подход  к исследованию одаренности, обозначенной  и заявленной в нашей стране  в лонгитюдных исследованиях Н.С.Лейтеса. Важность такого направления отмечена В.Д.Мадриковым. Это направление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычную предпосылку развития творческого человека.

 Если у нас понятие одаренности  отфильтровывалось в теории и  в незначительных практических  шагах, то в Америке, Англии, Германии  в начале ХХ века эта проблема  была исследована глубже, но со  своими специфическими особенностями. Среди психологов и педагогов  велась острая полемика по  различным признакам, параметрам, структурным  компонентам одаренности. Все это  подпитывалось широкой практикой работы с одаренными детьми, что позволило делать более фундаментальные и природосообразные выводы в условиях того периода. В Германии, например, универсальное представление о психике как высшей форме приспособления и адаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности.

 В.Штерн дал ей следующую  трактовку: «Умственная одаренность  есть общая способность сознательно  направить свое мышление на  новые требования, есть общая  умственная способность приспособления  к новым задачам и условиям  жизни».

 Это определение наиболее  точно выражало смысл проблемы  и путь ее решения на основе  представления одаренности как  прежде всего возможности адаптации  к новым условиям, ситуациям, условиям  жизни ребенка или взрослого. Такая характеристика позволила  дифференцировать уровни одаренности.

 Определение одаренности как  умственной предполагало включение  в одаренность всей системы  познавательных процессов, но в  то же время отделяло одаренность  от всех личностных характеристик, включая и волевые, и эмоциональные  характеристики индивидуальности. Решение индивидуального фактора  в определении одаренности В.Штерном  находит отражение и в современных  исследованиях как у нас в  России, так и за рубежом. Хотя  еще в то время формулу В.Штерна  подвергли критике исследователи  того времени Экземплярский В.М., Э.Мейман и другие.

 Сам Э.Мейман являлся автором возрастной диагностической школы (1912 г.). Она представляла собой три типа тестов дифференцировано измеряющих одаренность, развитие и роль окружающей среды. Таким образом, во всех дискуссиях об одаренности представители различных теоретических концепций по разному оценивают удельный вес каждого из факторов в развитии одаренности.

 Вопрос о дифференциации  детей по одаренности, учитывающей  разные ее степени, разрешила  система, введенная в Мангейме  Зикингером (известная под именем Маннгеймской системы, в которой ученики народных школ классифицировались по их способностям и группировались на основе одаренности в однородные группы в трех типах классов). Идеологом создания школ для одаренных считается Петцольд. С 1917года в Германии стали появляться школы для одаренных учащихся. Немецкий опыт школ и классов для одаренных представлял собой обычный способ подхода к выработке специальных мероприятий для обучения воспитания и одаренных. Условия отбора и его результаты, давшие в эти классы в массе просто одаренных, а не выдающихся детей, определили и характер обучения в «ускоренных классах». Работа велась в них по обычным программам нормальных школ. Вся задача распределялась в распределении материала. Учебники не вполне отвечали потребностям новых классов. В школах для одаренных давалась возможность сокращенного во времени прохождения курса нормальной средней школы. В этом отношении немецкая педагогика и в вопросе о мероприятиях для одаренных обнаружила «ту нелюбовь к эластичной школе», которая считается характерной чертой этой педагогики.

 Ученики и последователи  Ф.Гальтона, К.Пирсонс, Ч.Спирмен, С.Берт разделяли его точку зрения, что «общая умственная способность непременно находит выражение в «физическом интеллекте», то есть во врожденном, не зависящем от обучения.

 Ч.Спирмен считал основным признаком одаренности высокий уровень «умственной энергии, имеющей единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности». Его научные труды дали импульс таким понятиям, как «общие интеллектуальные способности», «генеральный фактор» интеллекта. Идея генерального интеллекта, обусловленного наследственными факторами, позволила дать возможность точного измерения его уровня. Тесты интеллекта рассматривались как своего рода предсказатели успешного развития школьников, а, следовательно, позднее и эффективности их профессиональной деятельности.

 Против упрощенного взгляда  на тестирование как на средство  педагогического отбора выступил  Д.Томпсон. Огромную потерю талантов  усмотрел он в подобных процедурах. «Генеральная способность, которой  обладает индивид, не обязательно  имеет психологически ту же  природу, что и генеральная способность  другого индивида», - писал Томпсон  Д.

 Он подверг сомнению точку  зрения Ч. Спирмена, о гомогенной умственной энергии, которая якобы дает возможность не только оценивать интеллект учащихся. Но и сравнивать их по интеллекту.

 Само понятие одаренность  в американской психолого-педагогической  литературе появилось в начале  ХХ века, хотя практика обучения  детей со сверхнормальными способностями уже существовала. Как и у нас в России их называли «выдающимися детьми», «учащимися с более чем средними способностями». Одаренным тогда считался ученик с явно повышенным интеллектом, хорошо и отлично успевающий по академическим предметам. Сама формулировка термина «одаренный» для обозначения детей со сверхнормальными способностями принадлежит Г.Уипплу. повышенные способности помогали определять наборы тестовых заданий с соответствующими шкалами оценок, определявшими лишь интеллект.

 В конце 40-х – начале 50-х  годов ряд ученых отмечали  ограниченность тестов интеллекта  в определении и выявлении  одаренности (Ж.Торндайк, Л.Терстоун).

 Известный английский педагог  Б.Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменного качества отдельного индивида». Он дал глубокий анализ содержания тестов, проследил закономерности их применения, а затем констатировал следующее;

 а) тесты не измеряют природный  интеллект:

 б) в любом случае они являются  тестами знаний, умений и навыков, полученных в школе, родительском  доме;

 в) возможно натаскивание на  выполнение тестов;

 г) отбор на основе тестирования  ставит в невыгодное положение  детей малоимущих.

 Против только лишь интеллектуальной  составляющей одаренности выступили  американские исследователи Р.Кеттел, Дж.Гилфорд и ряд других, хотя в определенной степени указывали на важное значение функций тестов интеллекта, позволяющих своевременно провести педагогическую коррекцию умственных способностей.

 Американские педагоги самое  пристальное внимание с начала 50-х годов стали уделять развитию  интеллекта и способностей к  усвоению академических дисциплин, поэтому особые условия для  обучения и воспитания, первые  специализированные программы, эффективные  методики создавались для выдающихся  в интеллектуальном отношении  детей. Блестящие умы выявлялись  в школьных сферах, где в «палитре  академических предметов» более  продуктивнее осуществлялись поиски  одаренных. В это время определение  одаренности выглядело как способность  к высоким достижениям в любой  социально-полезной сфере человеческих  стремлений по следующим академическим  предметам: языки, общественные и  естественные науки, математика. Сюда  же входят такие виды искусства  как музыка, графика, скульптура, исполнительские  и психомоторные способности, область  межличностных отношений. Постепенно  понятие одаренности наполнялось  новым смыслом. Стало очевидным, что проявление одаренности зависит  от многих сенсорных и мыслительных  систем, разнообразных качеств личности  школьников и многих других  факторов. Весь ход исследований  английских и американских ученых  привел к тому, что процесс  определения одаренности должен  быть многогранным, учитывающим  ее параметры как сложного  интегрального целого. Существуют  разные точки зрения ученых  о развитии учащихся, в значительной  мере опосредованные биологическими (созревание мозга и нервных  структур, наступление сенситивных  периодов т. д.) и культурно-педагогическими  факторами (условия жизни ребенка).