Коррекция негативных детско-родительских отношений в контексте позитивной психологи

А.И.Захаров   полагает,  что  невротические   изменения   формирующейся личности детей возникают в результате неудачно и драматически  переживаемого опыта межличностных отношений, отсутствия возможности  создания  приемлемой «я  –  концепции»  с  вытекающей  из   этого   неустойчивостью   самооценки, болезненно-чувствительным, эмоционально-неустойчивым и  тревожно-неуверенным «я». На что также указывает Боулби.   На  конструктивный стиль  отношения  родителей  к  ребенку  оказывают влияние такие черты личности, как:  

- стремление наиболее  полно выявить свои задатки  и  способности;

- преодоление эгоцентризма  через  включенность  в  деятельность,  цель которой вне самого человека;

- созидательность, творческость; 

- способность к  полному  и  живому  переживанию,  способность  тонко, самозабвенно и бескорыстно чувствовать;

- умеренная тревожность;

- способность брать  на себя ответственность; 

- склонность к самоанализу, рефлексии.  

Таким образом, анализ научных  исследований позволяет сделать  вывод  о том, что существует связь  между  личностью  родителя  и его  отношением  к ребенку. Однако эмпирических данных о соотношении личностных черт  родителей и стилей воспитания ребенка явно не достаточно. 

Влияние  структуры семьи на формирование личности ребенка неразрывно связано с царящими в семье отношениями. Дисгармония семейных отношений дает ребенку образцы агрессивности, непостоянства, враждебности и асоциального поведения. 

Также в жизни каждого  человека его родители играют одну из главных ролей. От отношения отца и матери к своему ребенку во многом зависит процесс формирования его личности. Мировоззрение, становление характера, нравственные основы, отношение к духовным и материальным ценностям в первую очередь воспитываются у детей родителями. А зависит этот процесс во многом от того,  как удовлетворяются в семье основные потребности ребенка, насколько правильно с точки зрения его развития и воспитания проявляются родительские позиции.

Таким образом, существует ряд факторов, которые влияют на тип детско-родительских отношений: особенности личности родителей и форм их поведения; психолого-педагогическая компетентность родителей и уровень их образования; эмоционально-нравственная атмосфера в семье; диапазон средств воспитательного воздействия; степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи;

 

 

1.3.Специфика коррекции негативных детско-родительских отношений

Прежде чем перейти  к обсуждению вопроса об организации  специальной (коррекционной) работы с  семьями, необходимо рассмотреть вопрос о типологии стилей воспитания ребенка. В такую классификацию входят следующие типы: детоубийства – в прямой форме такой стиль прослеживался в IV в н.э., однако, косвенно этот стиль замечается и в наше время – (дети не рассматриваются как ценность, на них смотрят как на полезное для жизни средство – заботиться о родителях, о младших братьях и/или сестрах, работать по хозяйству и т.п.); оставляющий – получил максимальное развитие в IV-XIII в веках – (воспитании ребенка присутствуют холодные, строгие тона, наказание, битие; при «невозможности» ребенок отправляется к кормилице, в приюты, в другую семью и пр.); амбивалентный – XIV-XVII века – (зарождается заботливая природа материнства, но природа ребенка по-прежнему оценивается как злая и требующая последовательного и жесткого отношения воспитателей; «отлить ребенка в форму», «выковать»); навязывающий – XVIII века, перелом отношений родителей к детям – (к методы воспитания добавились уговоры, однако, и били, но не систематически; угрожали реже, скорее прибегали к эмпатии, сближению родителей и детей); социализирующий – XIX-началоXX века – стиль сохранился и приветствуется и в наше время (тренировка воли ребенка и направление на правильный путь; ребенка учат адаптироваться к обстоятельствам);помогающий – середина XX века – (тесная эмоциональная связь между ребенком и родителями, понимание, принятие и удовлетворение его растущих индивидуальных потребностей). 

В семейной педагогике нельзя ограничиваться только одной стороной данного вопроса – установление внутрисемейных отношений, здесь важен  взгляд и на проблему организации работы педагогов с семьями, где дети, имеют какие-либо трудности. Установление взаимосвязанной системы «семья – образовательное учреждение» с ее подсистемами, заключенных в «эффективном треугольнике»: «родители – педагоги – дети», по сути, имеет большой педагогический смысл.

Формулируя цели работы, планируя деятельность какого-либо рода, прогнозируя результаты социальному  педагогу для начала важно определиться с каким ребенком ему предстоит  работать. В образовательной системе  есть дети с самыми разнообразными трудностями личностного развития, обучения, поведения. «В каждой семье по-своему оценивают возможности ребенка и его успехи. Одни родители к целесообразности воспитания и обучения относятся весьма пессимистично. Однако практика показала, что необучаемых и невоспитуемых детей нет. Другие родители, наоборот, завышают возможности своего ребенка» (А.Р.Маллер). Во многих семьях вообще даже не задумываются об ответственности за воспитание своих детей, передавая эти полномочия специалистам, либо пуская все на самотек. Состояние внутрисемейных отношений во многом определяет поведение ребенка, его развитие, личностный рост. Даже борясь с родителями за независимость, он демонстрирует все то, чему он у них научился (Г.Ф.Полозов). Происходит индивидуализация двух экзистенциальных установок человека, которые перерастают в борьбу микро- и макромиров. Здесь под «макромиром» подразумевается все то, что окружает ребенка (его внешний мир), а под «микромиром» – сам ребенок (его внутренний мир).

Помочь таким детям и их родителям – одна из основных задач не только психолога, социального педагога, врачей и др. специалистов, в нее может включиться профессионал, работающий с этими детьми (воспитатель – в детском учреждении или предметник, классный руководитель – в школе). Для осуществления подобной работы в помощь педагогам предлагается последовательность функциональных звеньев: диагностическое, развивающе-коррекционное, самореабилитационно, саморазвивающее.

При организации педагогической работы с детьми, имеющими какие-либо трудности, прежде всего, важна информация о семье ребенка, т.к. ответ на вопрос о первопричинах большинства его проблем находится там. В это функциональное звено (диагностическое) педагогу можно включиться и далее самостоятельно осуществить диагностику (собрать максимальную информацию).

Следующее функциональное звено, в которое переходит педагог  в работе с семьей ребенка, имеющего какие-либо трудности, - развивающе-коррекционное. Здесь главной задачей, приводящей к продуктивной деятельности, является организация взаимодействий по треугольнику отношений, где в вершинах находятся ребенок, родители, педагоги. В каждом случае организации такой деятельности треугольник будет иметь свою индивидуальную окраску, особенность. Треугольник отношений позволит расширить возможности и глубину гуманной педагогики. Основная работа педагога – создать ребенку комфортные взаимоотношения с родителями и окружающим его микросоциумом, где он будет находиться на равных. Здесь нет назидательности, приказов, повиновений; есть «эмпатийное слушание» (К.Роджерс), понимание и принятие ребенка, участие в его жизни. 

Название рассматриваемого звена является контекстным и  одновременно результативным при организации  такой работы. Ставя в центр  внимания только детей, мы часто забываем, что большой процент положительного привносит во взаимоотношения педагога (в целом взрослого) и ученика включение в них родителей ребенка, а продуктивность развивающе-коррекционной деятельности часто напрямую зависит от участия в них родителей.

Следующее функциональное звено – самореабилитационное. Этот переход предполагает установление взаимодействия между родителями и их детьми, где происходит подъем над негативными воздействиями друг на друга к уровню внутрисемейных новообразований в отношениях.

Наконец, саморазвитие. Здесь роль педагога практически сводится к нулю, и тройственность системы преобразуется, обретая твердую внутрисемейную основу. Это своего рода идеал, к которому надо стремиться и на который необходимо ориентироваться педагогу при организации работы с семьями детей, имеющего трудности личностного характера.

Таким образом, от степени  включенности педагога во взаимодействие с родителями (в целом, с семьей) детей с особенностями личностного  развития и поведения во многом зависит  результат специальной (коррекционной) педагогической деятельности. Умение найти подход не только к ребенку, но и к его родителям определяет планирование дальнейшей работы с конкретным ребенком. Заинтересованность родителей в жизни детей – залог успеха развивающе-коррекционного процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное исследование негативных детско-родительских отношений

2.1.    Организация  и методы исследования